1、教育公平的发展进程与社会的发展进程相适应
科尔曼将教育公平的发展置于社会历史发展的背景下，考察了教育公平的演变过程：从均等目标尚未出现到创立面向所有社会成员的义务教育，最后发展为追求教育结果的均等。
（1）在前工业社会形态中，也即是以农业和手工业为主要生产方式的时期，整个社会是以种族、血统、出身、性别等作为主要的划分依据，教育的权利被极少数人把持，教育机会均等难以成为普遍的社会现实。
（2）在工业社会形态中，社会发展水平不断提高。以“法律面前人人平等”为核心理念的民主化的社会管理制度逐步确立，社会发展对教育的需求日益旺盛，创办面向全体社会成员的、基础的、义务的和免费的教育成为普遍的追求；
（3）在后工业社会形态中，社会的民主化进程进一步深化，新技术革命时代的到来促使人们对教育公平的内涵出现了全新的认识，教育在为所有社会成员提供均等的教育机会的同时，还应当努力实现受教育结果或学业成绩的均等。
2、教育公平的层次
在上述理论的基础上，科尔曼认为教育公平目标的实现从宏观到微观、从外在到内在包括三个层面：
（1）起点公平。这是教育公平的基础。教育公平的价值理念被社会广为接受。每一个社会成员都应该不论其种族、出身、性别而不受歧视的开始其教育的生涯。为此，大力发展国民教育，推行义务教育制度，为全体受教育者提供基本的教育条件和教育机会成为国家和政府的责任。
（2）过程公平。这一层面的教育公平不仅要关注全体受教育者的共同发展，还应关注每个受教育者因为所处的各种环境，包括社会环境、家庭环境、文化环境而表现出的各种差异。这些差异客观上是无法避免的，因此在持续的教育过程中，教育要有效地克服这些差异，有区别地对待每一个受教育者的基础上，使他们能够平等地参与到教育过程中。同时，在这一层面，教育公平不仅要关注教育的进一步投入，提供更多的优质教育资源，而且要关注受教育者各自的内在需求和受教育的潜力，如学习能力、学习兴趣等，教育要尽可能的针对不同的学生采取不同的策略，使其充分的参与到教育的过程中。
（3）结果公平。这是教育公平的终极目标，也可以称之为差异性公平。这一层面的教育公平更多的是关注作为个体的受教育者。衡量标准是每个受教育者所取得的学业成就。如果说起点公平是为所有的人划定了一个统一的起跑线，让每个人都拥有参与资格，过程公平则是尽可能让每一个参与者发挥自己最好的状态参与比赛的过程，而结果公平则是要体现每一个参与者的最大的潜力，达到自己最好的结果。然而由于个体存在的差异，并非所有人都能同时到达终点，但是不能因此而削高适低，让领先者停下来等待落后者。这对于领先者来说是不公平的。所以结果公平强调的则是在同质化基础上的异质化发展。可以说，从某种意义上讲，结果公平也有效地处理了公平和效率之间的关系：实现每个受教育者自身最大化的发展，这既是有效率的，也是公平的。
3、影响教育公平的因素
较之于其他理论，科尔曼教育公平理论的创新之处在于从投入和产出两个维度去关注教育公平目标的实现。他认为，传统的教育公平研究过多地关注对教育公平的外部投入，如师资水平、教育教学设施等教育资源的投入，因而教育公平的效果并不理想。“学校的成功只能从它减少学生对他们社会出身的机会依赖上来评价,教育机会均等不仅仅意味着资源均等,而且意味着学校的效益均等”。对教育公平的关注应该更多地转移到以促进学业成就为目标的教育产出的公平上。基于此，他也从外部和内部两个方面分析了影响教育公平的因素。
外部因素：（1）学校所提供的教育设施，主要包括校舍的新旧程度、生均使用面积、实验室、图书馆藏书、免费教科书、免费午餐等；（2）学校制度和课程设置。包括学校资质、师资队伍、招生政策、课程设置、学生社团活动等多个方面。如特殊教育师资配备情况、是否跨区招生、大学预科及职业教育课程开设情况、是否依据学生能力水平分层 （班）教学、学生文娱体育社团及活动情况等。（3）校长和教师的态度：包括他们与教育公平有关的措施和行为。如，是否坚持按“就近入学”策略、是否推行补偿教育措施、是否注意为学生提供接触多种族背景教职员工的机会等；
内部因素：（1）学生的社会背景，包括所接触的不同种族背景的同学及教师的情况；家庭结构和父母受教育程度、家长期望、亲子沟通及家校沟通情况；家庭藏书；各主要学科学习年限、选修课程或职业教育课程情况等。（2）学生的学业情况，包括学业能力和学习态度两个方面，学业能力包括语言能力、非语言能力 （如图形分类、推理等）、阅读理解、数学、自然和社会常识等方面。学习态度包括学习的计划性、坚持性、自信心及自我期望等。
由此也可以看出，科尔曼不仅重视为满足教育起点的公平所需的各种外部因素的具备，同时也关注对教育过程的公平和教育结果的公平影响更为直接的诸多内部因素。这也是其教育公平理论的新颖之处。