在我国的数学教学改革进程中，研究者不断地了解和吸收国外的数学教育教学经验，把握世界教育发展的趋势。在这一过程中，美国情境认知与学习（situated cognition and learning）理论走进了我国教育研究者的研究视野。这一理论的开创工作源自Brown、Collins和Duguid等人于1989年在《教育研究者》杂志发表的《情境认知与学习文化》一文，认为知识是具有情境性的，是活动、背景和文化产品中的一部分，知识在丰富的情境中被运用和发展。与此同时，J.Lave等学者也从人类学的角度，提出情境学习概念，提出知识应呈现在真实情境中，需要社会的互动和协作的理念；而后又从心理学视角论述了情境认知理念，从而推动对情境认知与学习的更深入、更广泛的研究。国内外许多学者借鉴了这一理论，重新思考了知识和学习的性质以及教育活动诸要素，使得情境认知进入了数学教育研究的视野。
1990年，与情境认知、情境学习理论有着极其紧密关系的抛锚式教学理论产生。“锚”是有情节的故事，抛锚式教学的主要目的是使学生在一个完整、真实的问题情境中，产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员的交流，凭借自己的主动学习、生成学习，体验从辨别目标到提出和达到目标的过程。贾斯珀系列数学学习案例就是抛锚式理论在数学教学中的应用。通过运用多媒体手段拍摄适用于5年级以上学生的历险故事，创设了真实的认知情境，同时帮助学生整合对数学与其他学科的学习，加强对数学概念的深层理解。以发现问题和解决数学问题为核心，以数学问题的解决、推理、交流以及与其它邻域如科学、社会学、文化等互动展开。“问题驱动”和“问题生成”是它的主要策略。
此外，数学教学中与情境学习理论有关的还有荷兰数学教育家弗赖登塔尔提出的“现实数学教育”。现实数学教育开发与生活紧密相关的情境，然后情境越来越一般化，具有模式特征，用这个模式解决其他相关的问题，最后通过这些模式学生逐渐逼近形式的数学知识。吕传汉、汪秉彝也提出了“情境-问题”教学，认为创设情境是为了激发学生的求知欲，要从情境中提取数学信息，从而提出问题，形成问题串，不同的情境所反映的数学知识是一致的。
在我国，受李吉林语文情境教育的影响，情境教学也走进了数学课程与教学研究的视野。李吉林情境教学理论于始于1978年在实验班进行小学语文的情境教学探索，其报道最早始于1980年《光明日报》的《李吉林和情境教学法》文中。李吉林根据小学语文教学实验，提出情境教学的特点：“形真”“情切”；“意远”；“理蕴”。基于此，进一步阐述了创设情境的“四为”（以“形”为手段；以“美”为突破口；以“情”为纽带；以“周围世界”为源泉）和“五要素”（诱发主动性,强化感受性,着眼创造性,渗透教育性,贯穿实践性）。1994年，李吉林进一步将语文情境教学法迁移拓展到小学各学科，形成统一的情境教育思想。受此启发，数学教学中的情境使抽象的数学具体化、有形象可感应，师生以最佳的情绪状态共同投入教育教学活动,从而达到儿童主动参与、主动发展的境界。在此，数学中的情境教学强调以特定的氛围，激起热烈的情绪，在优化的情境中，促使学生主动地参与。
通过对比可以发现，无论是贾斯珀系列历险故事情境认知活动，还是经典的弗赖登塔尔的现实数学教育，还是应用创设情境—问题串，其背后所依据的都是情境认知理论，都将“情境”作为一种问题的创设，在问题解决时为学生提供了创建问题结构，探索问题解答的机会，并在无形的相互需求中引导学生小组合作互动，支持生成性学习。而李吉林则将情境教育中的“情境”看作是人为优化的情境，是促使儿童能动地活动于其中的环境，是一个有情趣的网络式的师生互动的广阔空间。在各种各样的数学情境教学实践中，情感是情境教育理论构建的命脉，数学认知活动与情感活动紧密结合，学生在情感的驱动下主动积极投入数学认知活动，教学利用学生的情感激发学生潜能。