（一）教育要素与环境要素

教育机制是由社会要素构成的社会系统。本研究按照教育的内部与外部的划分方法，认为教育机制的要素包括教育要素和环境要素两部分。

关于教育要素，李德显与李海芳与本研究同样地以系统论作为理论基础，将教育要素划分为教育者、受教育者、教育内容、教育手段、学习手段，揭示了教育要素之间的三个互动过程，分别为：教育者借助学习手段对文化资料进行的对象化活动过程、受教育者借助学习手段对教育内容进行的对象化活动过程、教育者与受教育者借助教育手段和学习手段的中介作用的主体交往过程。[16]各教育要素之间的互动呈现出动态性、过程性、不稳定性和稳定性相统一的特征。但该过程并没有揭示出系统的目的性或功能性特征，即没有显示出受教育者在教育活动前后的变化。从严格意义上说，这并不是一个系统的完整表达。

关于环境要素，系统的环境是指围绕着系统的空间和外部关系，是其中可以直接或间接影响系统存在和发展的各种因素的总和。[6]82环境要素是与教育要素相对的概念，社会环境的广阔性和复杂性决定了环境要素的多样性。除教育要素以外的其他要素都可以统称为环境要素。教育要素和环境要素都是教育机制的组成部分，它们并不是完全独立的，特定的教育功能将它们联系在一起。环境要素的种类和数量选择由教育机制的功能所决定。也就是说，不同的环境要素与教育要素配合，会产生具有不同功能的教育机制。

（二）教育机制因果关系模型的建立
在系统动力学中，因果关系模型是由因果环构成的，每一种影响既是因也是果，因果环环相扣，影响力反复回流，是一种循环不息的“动环”。系统要素间的因果互动关系可以用因果环来描述。但由于社会系统具有动态性和复杂性的特点，为了在动态性和复杂性中寻找规律性，彼得•圣吉总结了九种具有典型意义的动态性复杂反馈结构—基模（Archetype）。[17]基模是发现系统基本结构的有效工具。[18]其中“目标侵蚀”基模描述的是系统或组织的发展目标被渐渐降低的系统行为模式。目标的动态改变体现着系统的功能性特征。所以，本研究采用李德显与李海芳对教育要素的划分方法，运用系统思考的方式，突出系统的功能特性，参考“目标侵蚀”基模分析教育过程如下：

1.教育要素的因果互动关系

在教育过程中，对于教育者和受教育者来说，教育内容的提出等同于对教育者和受教育者同时提出了教育目标要求。教育目标是教育内容的纲领性表现；教育内容是教育目标的载体，两者互为表里。为了缩小实际情况与目标之间的差距，教育者和受教育者分别采取一定的学习手段，处理加工教育内容，以实现教育者教育水平（教育者促进受教育者学业水平提高的能力）的增长和受教育者学业水平（受教育者内化教育内容的程度）的提升。具体而言：当教育内容所蕴含的教育目标被提出后，教育者首先通过学习手段加工处理教育内容以缩小教育目标与现有教育水平之间的差距。之后教育者通过教育手段作用于受教育者。受教育者在教育手段的作用下，感知到教育目标与自身学业水平之间的差距，通过一定的学习手段内化教育内容，进而使学业水平得到提升。当受教育者学业水平提升后，会产生改造社会环境的行为，当社会环境获得发展和进步后，社会对个体提出更高的个性化发展需求，这种需求通过教育内容所蕴含的教育目标来体现，这就进入了下一个教育者与受教育者的因果互动过程，教育过程依此过程循环往复。其中，受教育者学业的实际水平与教育目标之间差距的缩小，体现了系统的目的性特征。

2.环境要素与教育要素的互动作用关系

社会环境通过教育内容表达对受教育者学业水平的目标要求，社会越进步，目标会越高，社会环境对教育目标具有正向的促进作用。当受教育者学业水平提升之后，其对社会的建设能力增强，进而促进社会环境的进步，当社会环境进一步发展之后，教育目标也会随之提高，这是一个两者不断相互促进的过程。类似地，社会环境与学习手段、社会环境与教育手段也是通过受教育者学业水平的提升而实现相互促进，不断发展的。社会环境对学习手段、教育手段起着直接或间接的作用。学习手段和教育手段各自都可以分为物质类手段、精神类手段和语言类手段。社会经济环境对物质类手段的促进作用更为直接，社会文化环境和政治环境对精神类手段和语言类手段会产生直接或间接的促进作用。社会环境对于教育者和受教育者的影响是通过教育目标来体现的，所以对它们产生的是间接的促进作用。（注：由于未涉及具体的教育功能，所以此处未明确具体的环境要素。）


通过以上对教育要素和社会环境互动作用过程的分析，建立教育机制的因果关系模型，。模型中共有七个反馈回路，分别为：教育者学习回路、受教育者学习回路、教育者与受教育者交往互动回路和四个社会环境与教育要素互动反应回路，反映了教育机制各要素间的相互作用规律。