“课程知识”具有客观表征与主观建构的特性。这一指称包含了两个基本事实：一是作为教育性经验的知识是人类已经获得的认识成果；二是作为教育性经验的知识是学习者的认识对象。作为“人类认识成果”的知识，经过历史的积淀，具有了“事实性”的品质并形成客观的符号表征；作为学习者“认识对象”的知识，经过学习者主观经验世界的建构，则具有了主观性和个体意义。知识的主观建构特性的实现过程，实质上也是课程育人价值达成的过程。具有客观符号表征的课程知识，必须经过学习者自身的经验加工转化为个体知识，才能真正的“转识成智”，实现核心素养的发展。传统的课程知识观忽视了学生的主体性地位，仅仅关注知识的符号表征，导致了课程内涵的窄化以及课程育人价值的丧失。

（一）“知识的符号化”：课程价值的异化

传统的课程知识观以知识的符号表征为本位，认为知识就是历史发展中积累的人类认识成果。知识作为一种客观的存在，“是前人积累下来的经过了系统的理性思维并以‘符号’的形式保存下来的过往经验，是理性的产品”。这种知识观将知识看作人类认识的符号化表征，导致了教育领域内人们对课程知识的片面认识，将知识看作客观中立、供学习者掌握的对象。人们从知识产生的过程与结果的角度，片面化、符号化地理解知识，忽视了知识的内在构成和本质属性，使课程知识成为了教学传递的对象，课程的育人本质发生异化。
知识的“符号化”解读，必然会导致课程内容与课程价值的窄化与异化。符号化、碎片化、客观化的知识成为课程内容的唯一来源，课程也就变成了知识点的拼凑与堆积。“课程一词的最显著含义不过是指别人所确定的许多事实和真理；是在图书馆书架上一排排地图、百科全书、历史、传记、游记、科学论文里面的材料。知识和课程脱离了“人”，成为了一种符号化的表征，教学也就变成知识的表面化、机械化灌输，致使课程所具有的促进、关照个体生存意义与体验的价值被忽视与异化。“知识的符号化”是对知识内在的逻辑形式和意义的漠视，而逻辑形式和意义恰是课程知识应具有的教育学规定性的基础。只注重表面化的知识符号教学是毫无意义的，在此基础上进行的课程实施和展开的教学活动，本质上是知识的机械化灌输与接受，知识是外在于学习者的学习经验和生命体验的。

2.“知识的本体论”：课程主体的漠视

“知识的本体论”即从哲学认识论的立场来理解和讨论知识的产生过程和本质属性。“客观事物的属性与联系的反映，是客观事物的主观映像”，知识作为人类认识的产物客观存在，这是一切知识的普遍本质。这种本体论的知识观，为课程理论与实践提供了普遍的世界观和方法论，“容易导致教育工作者将知识客体化、对象化，将一切人类认识成果当作“库存知识”来打开或接受”，知识和学生的发展成为了相互独立的领域，知识外在于学生发展的历程。在这里，课程知识对学生而言就是需要被全盘接受的真理，“教学就是教师将先验知识呈现并传递给学生……在此，学生是先验知识的旁观者，是教师和课本所传递的信息的接受者，只有在保持“不脱轨”这一狭隘的意义上是积极的”。

“知识的本体论”导致了课程知识与学生个体生活世界的疏离，知识凌驾于学生之上，抹杀了学生作为认识主体的个人价值，导致了学生与课程、教师与学生、知识掌握与个体经验的分离。学生是课程的主体，学生的发展是课程决策、编制、实施等的出发点和归宿，用本体论的知识观来理解课程知识，展现在学生面前的“知识”只能是“仓储式”的知识，知识与学生个体经验脱离。在以认识论为方向的学生的课程生活中并看不到学生活泼的影子，学生早已僵死在知识之中，无论是科学主义的知识还是道德主义的知识，作为知识主体和道德或伦理主体的学生已经“死”去了。

3.“知识的产品化”：课程内涵的窄化

知识的“符号化”、“本体论”导致了课程知识的“产品化”，知识被当做某些客观的、固定的东西。“课程就是学科知识、学科教材”，便是一种被广泛接受的理解。将课程与学科教材等同的传统由来已久，这深刻影响着我国的课程与教学领域的发展变革。当课程窄化为卷帙浩繁的学科材料，便否定了其作为探究结果和进一步探究资源的要价值。将课程等同于教材，知识被当做产品，首先带来的是知识教学的功利化倾向，教师的教学和学生的学习活动纷纷围绕着考试、分数、文凭等展开。这也进一步导致了知识的占有化倾向，即把知识作为一种外在的物去占有，这种占有使知识与人的关系终止于人对知识的征服、储藏，甚至扭曲为简单地死记硬背。教材只是课程知识的一种书面化载体，课程的内涵不仅仅局限于教材所呈现的内容，其内涵是广阔的，且具有动态生成性。“由于教科书概括了大量内容，因而使内容变得一般化和表面化，并可能不利于人们进行概念性思考、批判性分析以及评价。”由此一来，将教材内容当做课程的全部，在教学中即使知识经由教师的理解和加工，其呈现方式仍然是脱离学生个体经验而独立存在的，这也导致了课程与生活的脱节，自然不利于培养学生解决实际问题的能力。