从“理实关系”的角度来看，芬兰模式经历了技术、应用和融合取向三个阶段，其发展有特定的文化背景与独特的显著效果。

（一）技术取向：重实践轻理论

主要存在于二战后至60年代早期。受农林业经济和传统文化的影响，芬兰这一时期的职前教师教育模式主要是技术取向，表现在教育目标上是致力于将师范生培养成为学生行为的榜样，以传承国家倡导的价值观；在教育内容上主要是师德和教学技能两大板块，教师人格（Teacher personality，1948）、《教学实践技能》（The practical skill of instruction,1949）、《熟练教师》（Skillful teacher，1965）等是被广泛使用的教科书；在教育方式上则是典型的学徒式。由此，重实践轻理论，“其理论基础明显不足”[1]是技术取向职前教师教育模式的典型特征。

（二）应用取向：重理论轻实践

60年代中后期至90年代初期，随着芬兰逐渐进入工业化、城市化和福利化为标志的现代化建设阶段和综合学校改革法等的推行，应用取向逐渐成为职前教师教育的主流模式。在教育目标上，主张教师应是“教学思考者”（Didactical thinker），即教师是能够理解教学，并能用现代方法教学、能用科学标准发展自己的专业型教师。这要求教师必须具备扎实的教育理论知识，因此，“更多理论”成为这一时期职前教师教育领域的普遍呼声与重要行为：反映在教育内容上，要向师范生传授更多的教育理论和研究方法，同时要求他们能够在教室里开展小规模的教育实验，能从理论和批判的视角去分析和研究自己的教学行为，撰写出硕士学位论文；反映在教育方式上，则是先学后用，强调将理论应用于实践，即“理论被应用于实际的学校情况，类似于科学家在实验室工作时使用理论知识的科学活动。”[2] 这直接导致“教育理论对实践的贡献也受到质疑：‘学校教育的问题似乎是，在研究和实验中积累的知识需要很长时间才能应用于实践’”[3]。概言之，应用取向下的职前教师教育模式纠正了重实践轻理论的错误倾向，加强了职前教师教育的理论品格，但是却走向了重理论轻实践的另一极端，忽视了职前教师教育的实践品性。

（三）融合取向：在研究中融通

90年代至今，芬兰严峻的经济大萧条和大学教师教育合理性面临的严重质疑，促使教师教育改革委员会开始探寻以科学和研究来提高教师教育的地位，以理论与实践的融合来提升教师教育的质量，二者的叠加与融合便催生了芬兰独特的“以研究推进理实融合”的职前教师教育模式——“基于研究”的职前教师教育模式。教师教育改革委员会提出了落实这一模式的三条建议：一是“将教育科学作为一门科学学科，以此提高教师教育的地位。”二是“教师教育者既要有坚实的理论基础，更要积极投入科学研究。”三是“教师教育者、实践导师在知识学习和实践行动中都要积极引导师范生学习基本的科学概念，树立教师即研究者的观念。”[6] 这一系列建议的核心与关键是“研究”，芬兰期望通过“研究”将教师教育发展为“科学学科”；将教师教育者定位为“会教会研”的研究型教师（如，将“教师教育研究”纳入教师教育者的职责范畴，将教师教育者定位为教育专家，而不仅仅是教师等等）；将师范生培养为“能研善教”的自主型教师（如，在教师教育课程体系中增加研究的内容，采用研究性教学的方法开展各种学习活动等）。质言之，芬兰充分挖掘出“研究”在职前教师教育理论与实践融通中的桥梁与粘合作用，增强了职前教师教育理论的学术品质和实践的专业品性，破解了职前教师教育中长期存在的“理实脱节”的痛点与难点。