芬兰职前教师教育的“理实融合”主要是通过结果层面“理实素养”的一体化成和过程层面“理实学习”的双向螺旋式融合来实现的。结果层面“理实素养”的一体化成具体指职前教师教育教学理论素养与实践素养的一体化与结构化，集中表现在职前教师教育的目标——自主型教师的培养上。

（一）自主型教师：教学决策源于教学研究

90年代以来，芬兰模式先后提出了“研究型教师”、“基于研究的教师”、“自主型教师”的培养目标。“研究型教师”重教师的学术研究能力与理论知识；“基于研究的教师”是在批判“研究型教师”的基础上提出，强调教师要在教育研究与教学实践之间取得平衡；然而，平衡并非易事，并且对于中小学教师而言，科研仅是手段不是目的，育人才是最终旨趣与根本目的，因此，在“理实素养”的关系处理上，教师的教育研究能力与成果要服务于自身的教育教学实践，以便在教育教学实践中作出科学的判断与决策，促进学生的高质量发展，正是在这个意义上，芬兰当前主张培养“自主型教师”。

“所谓自主型教师（autonomous teachers），就是能够在正式的、系统的理论知识和经验基础上进行教学决策的教师。”在此，教学决策指向教学情境中的实践问题，教学决策的产生需要综合运用相关的理论知识和实践经验，尤其是研究能力，通过研究将理论知识和实践经验用于复杂实践问题解决的能力就是将理论素养与实践素养融会贯通的自主教学能力。

（二）职前教师素质：一般要求、阶段要求、类型要求培养目标的抽象性与概括性特征使得其实现必须依赖更具操作性的素质要求。因此，芬兰模式对自主型教师的培养目标进行了逐级分解，构建了教师素质一般要求、阶段要求（学士阶段与硕士阶段要求）、类型要求（班级教师与学科教师要求）。

围绕自主型教师的培养目标，芬兰设计了六个教师素质一般要求，包括伦理能力（Ethical competence）、智力能力（Intellectual competence）、交际与互动能力（Communicative and interactional competence）、文化、社区和社会能力（Cultural, community and social competence）、教学能力（Pedagogical competence）、审美能力（Aesthetic competence）。在此基础上，根据学士与硕士的阶段性特点，分别设计了学士与硕士阶段的素质要求，两个阶段的素质要求既相对独立性又内在关联，在整体上呈螺旋上升的态势；同时充分关照班级教师与学科教师的差异，在学士与硕士阶段分别设计了班级教师与学科教师的素质要求。由此，形成了由一般要求、学段要求和类型要求构成的职前教师三级素质要求体系，有效实现了对自主型教师培养目标的逐级分解与分类落实。