（一）诗歌教学的现状

1. 忽视诗歌的审美价值。

什么是审美？蒋冰梅说:“所谓审美，就是通过主体感官对审美对象的体验和感受，以从中获取精神享受与启迪。审美对象是一种客观存在，它具有审美潜能与审美价值。”诗歌是最具有审美价值的艺术作品，它是客观自然与诗人主观情感的融合，凝聚了诗人的智慧，是诗人对自然的理解、认识和再造。闻一多指出诗歌有“三美”：绘画美、音乐美、建筑美。其实诗歌不仅这三美，还有情感美、语言美、技法美、风格美、人格美。然而，义务教育阶段，诗歌的“美”被忽视，成为“考试”的工具，教师对学生的要求就是能“记忆”和“翻译”，一首“美”的诗歌被执教者变成死板的记忆宝典。有的教师能发现诗歌的美，但却不能传递这种美，只是通过单一的讲解和教条式的说理让学生明白。

忽视感性思维的参与。

感性思维起源于直觉，可以说，直觉是一切审美活动的参与。审美直觉就是对美的形态的直接感知。这其中包括多种感觉器官的调动。比如，王维诗《边塞》中的名句：“大漠孤烟直，长河落日圆”，我们可以捕捉意象“大漠”、“孤烟”、“长河”、“落日”，通过视觉和想象体会沙漠雄起壮观的图景。不少教师在执教时，直接跳过这个环节，让学生解释语言的巧妙：这首诗中“直”和“圆”用得非常好，请你分析好在哪里？可以说，即便学生能说出大概，也无法进入诗歌意境，准确体会诗人创作的心境。

忽视学生的审美情感。

情感性是审美的主要特征。所谓审美情感是指人对客观存在的美的体验和态度。例如王翰的《凉州词》，“葡萄美酒夜光杯，欲饮琵琶马上催。醉卧沙场君莫笑，古来征战几人回？”当我们欣赏这首诗时，通过诗人的形象描述体验战争的残酷，从而确定我们的审美态度。教师在执教时，不重视学生的审美情感，只传授知识和技能，使学生的情感得不到丰富和陶冶。比如学习李白《峨眉山月歌》时，教师讲得很精彩，学生却无法体验诗人告别友人内心的孤独，即便有，这种体验也是肤浅的，不能深入内心。

（二）审美教学的意义

马克思说，人是“按照美的规律来建造的”，意思是人类对客观世界的改造是按照美的规律来进行的。人类正是在改造客观世界的过程中，不断创造出物质文明和精神文明，获得丰富的审美享受，人类生存的根本目的就在于此。诗歌的审美教学，是尊重“诗歌审美价值”、“学生审美思维”、“学生审美再造”的必然选择。

审美教学有利于领悟“诗性”本质

诗歌的本质是什么？《虞书》曰：“诗言志。”“志”是情感，诗歌是情感的载体。古语有言：“诗者志之所之也。在心为志，发言为诗。”朱光潜《诗论》中有：“人生来就是有情感的，情感天然需要表现，而表现情感最恰当的方式就是诗歌。”这些都表明诗歌的本质是情感的流露。审美教学，让学生用情感去体会情感，便会产生一种共鸣，这种共鸣带给学生心灵的震撼，可歌可泣、可爱可恨，丰富了学生的情感体验。

审美教学有利于活出“诗性”人生

海德格尔说：“诗意地栖居”，他告诉了我们一种生活的态度和智慧。诗歌教学的审美渗

透，在功力主义盛行的应试体制下，可以帮助我们看透诗人内心的感动：“接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红”，这是绿叶红花漫上心海的感动；“碧绿妆成一树高，万条垂下绿丝绦”，这是绿荫情切的微妙捕捉；“蝉吵林愈静，鸟鸣山更幽”，这是空灵艺术境界的描摹。诗人用灵感诠释着生命的含义，启迪我们用“心”感悟。“心”是灵感的依托，用“心”感受、领悟、思考，便会在自然之物上发现生命的真谛。

审美教学有利于培养“诗性”思维

与逻辑推理不同，审美教学提倡通过“感受”、“感悟”、“体会”、“领悟”、“想象”、“联

想”等思维活动沟通学生与诗歌的距离，实现审美再造。感受是由客观外界事物的影响而产生的一种心理活动，它包含情感体验因素、认识和理解因素。比如，通过节奏感受诗歌的音韵美。感悟是指人们对特定事物或经历所产生的感想与体会，是一种心理上的妙觉。它表现在：渐悟、顿悟、隐藏、彰显。想象是人在头脑里对已储存的表象进行加工改选形成新形象的心理过程。应该说，“诗性”思维不单指感性思维，也包括特殊的理性思维，不过这种理性思维不是概念思考、逻辑推理的科学思维。

审美回归的策略

（一）诵读：感受诗歌的音韵美。

古代诗歌是合乐的，是用来咏唱的，因此古典诗词讲究声律、音韵 平仄、对仗，声音响亮，韵律和谐，抑扬顿挫，朗朗上口。诗歌的音韵与表达的情感有关，比如压入声韵，由于入声字短而促的特点，字调压抑沉降。压这种韵能使原来曲调由舒缓平直变为连续急促抖落，适合表达哀婉凄丽之情。要体会诗歌的音韵美，可以通过诵读、演奏等方式。

诵读法。诗歌的“读”要读出真味，必须读古音，体会诗歌平、陡、抑、扬的音韵起伏。同时，诗歌讲究合乐而唱，朗读时配上音乐，并且学习演唱，可以把曲调之美表现得淋漓尽致。比如笔者执教《观沧海》时，通过音乐演奏，把诗歌慷慨悲壮的情调表现出来。同样的方法适合《天净沙秋思》和《将进酒》。

（二）体会：感受诗歌的情感美。

诗歌具有情感美。诗歌体现对正义的向往、美好的憧憬，从远古到现代莫不如此：屈原在《离骚》中表现“亦余心之所善兮,虽九死其犹未悔”的忠贞，曹操在《龟虽寿》中抒发“老骥伏枥，志在千里”的壮志，李白在《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》中托明月寄相思，杜甫在《茅屋为秋风所破歌》中借“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜”表达民胞物与的情怀，苏轼不甘与世俗同流合污，抒“拣尽寒枝不肯栖，寂寞沙洲冷”的孤愤。那么，如何体会诗歌的情感之美？

创设真实情境。学生读诗，往往将自己当作诗歌以外的人，导致诗里诗外的隔阂。比如《野望》，学生容易将贫瘠的荒地想象成优美的乡村风光，认为诗歌传达渴望归隐的急切心情。笔者执教前，亲自走访东皋村，拍摄了山村荒凉的画面和当地几代人的农耕场景，为学生学习这首诗营造了真实环境，学生明白诗人在物质缺乏、疾病缠身时心情的压抑。

变换阅读角度。教师教学时，若能把自己当作诗人而不是解读者，传达出的感情会更真实。比如笔者在教学《天净沙秋思》时，以主人公的口吻叙说自己参战的经历，让学生体会战争对身心带来的伤害，由此介入“在天涯”的苦痛。学生能感受到极端的“苦”，这就沟通了读者与主人公的内心。

（三）品味：感受诗歌的意象美。

意象，是客观物象经过创作主体独特的情感活动而创造出来的一种艺术形象。意象具有审美价值，表现在：第一，意象本身具有美感。春华秋实、月缺月圆作为自然景观，能让人看到朴实的生命规律，在斗转星移中认识世界的本真，就像陶渊明所言：“此中有真意。”第二，经过创作的意象被灌注诗人的性格、经验、情趣，具有“情象合一”的美感。教学意象时，笔者采取如下策略：

同类诗歌相组合，即把蕴含相同意象的诗歌组合在一起，探究意象内涵的丰富性。通过解读同类诗歌，关注同一要素，发掘作者审美的共同点。如笔者教学“月”这个意象时，把“我寄愁心与明月”、“露从今夜白，月是故乡明”、“但愿人长久，千里共婵娟”组合起来，提炼“月”这个要素，引导学生领悟“望月思乡”、“睹月怀人”的内涵。

搭建生命的对话。意象是自然界中的生命，师生是有主观能动性的个体。要读懂诗人笔下的生命，需要用情感。搭建“读懂生命”的对话，便成为走进诗歌的有效方法。如笔者搭建“睹柳思人”的对话，让学生感知柳的形象，柳和人的关系，柳会对人说写什么，人会对柳谈些什么。学生在对话中，感受生命的律动和自我情感的升华。