早期教学形式起源于学徒制和个别授课模式。孔子更是提倡因材施教，注重学生的个别差异和学习的过程与态度，注意学生“学思行”的结合，并善于运用问答形式的研讨式教学形式，启发学生积极的思维活动。1632年捷克教育学家夸美纽斯在《大教学论》中首次确立了班级授课制的概念；1737年，德国学者格斯纳（J.M. Gesner）首次将小班研讨教学模式（seminar）引入哥廷根大学。19世纪德国教育家赫尔巴特完善与定型了班级授课制理论；20世纪中叶教育学家们研究形成了完整的班级授课制体系，大班授课极大地提高了教育的效率。但是，随着对教学质量的研究与分析，“格拉斯—史密斯曲线”（Glass, G.V. &L.S. Smith，1982）直观地证明了，缩小班级规模能有效提高学生成绩，当班级规模缩小至15人以下时，学生成绩提高明显。美国卡内基教学促进会在1998年发布了《重塑本科教育：美国研究型大学发展蓝图》，在2001年发布了《重塑本科教育：博耶报告三年回顾》的研究报告，针对大学教学不能因材施教、学生的创新精神、实践能力难以培养等质量下滑的问题，指出大学应当实行小班教学。近年来，小班研讨教学模式已经深刻融入各国高等教育改革，成为教学模式回归的重要方向。

随着精英教育向大众教育转变，我国大学生数量迅速增长与教学资源匮乏矛盾突出，班级授课规模普遍偏大。杨静、姚利民（2012）调查发现：我国高校授课班级平均规模为65～91人；最大班级规模，重点高校为450人，一般高校为227人。针对现实，能否将“大班授课、小班研讨”结合使用？使二者相辅相成，实现办学成本与教学质量同步优化，教学效率和教学效果的共赢成为高校课堂教学改革的必然。