乡村教师工作在乡村教育的整体情境中，其专业知识除教师应具备的普适性的文化素养、学科知识、教育教学知识、实践性知识外，还需拥有与其工作地域、工作环境和工作对象相关的地方性知识。地方性知识来自于劳动过程的直接经验，而劳动过程本身是由具有独特社会和物质环境的特定地点的独特特征所形成和界定的。（Kloppenburg1991年：528）因此乡村教师的地方性知识自然要涉及所工作地域生产生活、历史文化、传统民俗、民间艺术、地理景观、思想观念等。[7]但在当前的教师培养中，以标准化、城市化、非区域视野为主要取向，“忽视城乡教师的地区差异，忽视农村教师发展所需的地方性资源”[8]，普适性知识是教师知识体系中的主体，地方性知识较少涉猎。到农村学校任职的教师，对于乡村的传统文化、民风民俗、生产和生活经验知之甚少，乡村小学教师专业知识中的“乡土味”日渐消失，其专业发展路径趋同于城市教师，发展空间日趋狭窄。即便有些“生于斯、长于斯”的本土教师具备一些当地农村的地方性知识，但也难以将区域性的“传统文化知识与现代化进程中的经济和社会体系”[9]相融合，难以将地方性知识“向普适性知识转化并获得流通，缺乏整体性的教育观念和知识，在诸多零散的操作性知识面前无所适从”[10]。乡村教师的地方性知识不但是缺乏的，而且是与割裂的，没有能够与普适性的科学知识形成一个有机的整体。在这种情况下，乡村教师的专业发展大多趋同于城市教师，乡村教师的独特性逐渐消失，发展定位也被城市镜像所消解。在乡村小学教师的专业发展中，将地方性知识纳入其培养和培训内容是十分必要的。在国外很多乡村学校都将教师的地方性知识作为其专业发展的重要组成部分，成功的教师专业发展计划要将他们所处的环境的当地和土著知识合法化（Boyer，2006），以地方意识教育为中心在农村教育和农村社区安排学生教学，使学生教师成为“共同研究人员，记录构成儿童之家、生活和社区的知识和社会做法”。因此，农村经济、社区和教师教育方案是有目的地联系在一起，使教师能够认识到地方的重要性和重视农村学生的生活。