（一）概念

“物极必反”存在于人类社会的很多问题中，物极是一种客观现实，事物发展都有其极限瓶颈，必反也是客观规律，物极到一定程度所导致的负面影响会警醒我们对必反有清醒的理解，不能违背事物发展的规律去追求极致。此外，给我们的启示是不要人为设定终极发展目标，从而失去努力和动力。物极是事物发展运动的阶段性顶点，不是终点的设限，内在而言是下一阶段的开始，事物自身是处于持续运动的状态中，人类认知的历史限定性，会认定两个阶段为反，而会把两个阶段的点视为极。

道家“物极必反”思想直接界定了教学适度性，就是指教学实践活动既要保持质和量的限度，也是教学质和量的统一，认识到教学活动的度才能更精准认识教育的本质，才能在教学实践中掌握适度性的原则。在一定的领域和范围内，教学活动就能保持其自身存在，超过了特定范畴，会导致其向反面转化。在一定的度中，质和量相互依存，相互联系，这就启示我们在教学实践活动中要坚持适度性，使教学活动的操作在恰当的量的边界内，既要防止教学的“过”，又在避免出现“不及”，采取正确合理的教学手段，在教学实践中取得良好的教学效果和目标。

本文中的“物极必反”界定为，在教学过程中，学习量大于一个人的最大承载能力时，学习效果及热情成下降趋势，类似数学中的开口向下的抛物线表示，我们将顶点用A表示，即教学中的极点，坐标为A（,）。 <时，y随着的增加而不断增加，取最大值。当 =时， =，当 >时，随着的增大而减少，其中点A的坐标为A（,）即代表A（最适度学习量，最大学习效果）。教学的开展要在维果斯基最近发展区的指导下，设置合适的问题情境，进行启发式教学，躲避开“物极必反”所造成的学习效率低下，有效促进教学。A即为每个人的极点，每个人的A点是不同的，所以“极”是不断变化的，究竟什么时候达到“极”的状态，开始“反”，视个体的差异而不同。故教学一贯提倡因材施教，布置任务时考量个体随年龄增长而异化的情况进行分层。除此以外， 文章提出了教学的适度性的相关启示。

（二）教学适度的必要性讨论

道家“物极必反”思想在教学适度必要性上，指导着中国源远流长的教育理念和教育实践，也与皮亚杰、埃里克森等西方教育理论家的思想有其深刻的共识。学生的身心发展特征决定了教学适度性发展的必要。人无论在生理亦或是心理的构建均有一定顺序，从头到脚，从中心到两端，从无意到有意，从模拟到创造，顺序性要求教学遵从循序渐进原则，对照身心发展进程，步步衔接获得发展。很多学者对人身心发展的阶段进行划分，儿童心理学家皮亚杰划分为以感知觉和动作为主的感知运动阶段；以自我中心、泛灵论为核心思想的前运算阶段；摆脱思维不可逆，开始分清整体和部分的具体运算阶段以及提及概念，命题，假设，推理等逻辑思维的形式运算阶段。埃里克森根据人发展的矛盾对立划分出八个阶段:信任对不信任，自主对羞愧，勤奋对自卑，自我同一对角色混乱，亲密对孤独，繁殖对停滞，完善对绝望。每个阶段都需要发展者解决特定的冲突，在冲突的碰撞下，教学如何体现其作用变显得尤为重要。教学要在顺序及阶段中找好自己的位置，定位适度的点，并由点展开线和面，因地制宜，因材施教。学生是发展的人，具有巨大的发展潜力，教学适度的点也并不是一成不变的，具有生成和发展特征的适度性是一个相对概念，相对于学生的变化，不断调整改动。在人生长河中，似水流一样，由于水质及气候等内外在条件影响，速度并不一致，身心发展也呈现不均衡性。从最基本的指标身高和体重来看，两岁以前和青春期会达到一个生长高峰，而其他时期将非常缓慢，犹如物理中波峰波谷，起伏不断，到达一个高度又落下，降到一个低谷又升起。狼孩的故事告诉我们，错过关键期后一生都难以弥补某方面机能的发展。而在关键期去适度发挥物极的效应存在一定意义。世界上没有两片相同的树叶，世界上也没有两个相同的人，更不会出现两个相同的学生，具有独立意义主体身心发展的独特性要求教育者善于发现受教育者的闪光点，正如"茅和盾的集合"中的发明家，集合茅的攻击性与盾的防守性发明坦克，教学要扬长避短，长善救失，利用加德纳的多元智能理论，集合学生自身的茅与盾，寻找与学生身心发展相匹配的教学适度点。