教育哲学作为高等院校开设的一门课程，其历史可追溯到1776年康德在哥尼斯堡大学讲授的“哲学教育学”。1832年，美国纽约州立大学（现为纽约大学）为培养公立学校教师，率先开设《教育哲学讲座》，讲授教育学的哲学基础。此后，教育哲学开始成为大学里的一门课程。弗兰肯纳将20世纪40年代以前的教育哲学概括为“规范教育哲学”，是教师培训计划中的一门课程，侧重于理解与论证教育过程所要达到的目的及应遵循的原则。40-70年代末教育哲学进入分析教育哲学时代，学者们开始对众多教育概念、命题和理论形式的概念进行讨论。80年代末出现了“公共教育哲学”，旨在对大众教育意识、教育生活、教育政策进行批判性分析以及进行教育哲学对话。公共教育哲学比个人教育哲学和分析教育哲学更加关注教育实践，更加具有平等、开放和对话特征，出现了一些注重实践分析、制度分析和生活分析的关注教育实践问题的教育哲学领域，如教育政策、课程、公民教育、道德教育、基础教育、多元文化教育、教育质量与评价、学生自主性、个人与社会的关系等。我国于1918年在南京高等师范学校开设教育哲学一科，并逐渐向全国推广。近三十年来，我国教育哲学学科发展取得了一定成绩：一是课程建设。从最初仅仅作为应届本科生、硕士生、博士生的课程，逐渐成为全国教师教育培训，甚至成为中小学校长和幼儿园教师都有机会学习的一门课程。二是学科建设。20世纪20年代，很多前辈、先贤们已经开展了教育哲学教材的建设，整体以借鉴西方研究为主，自我研发缺乏。直到80年代恢复学位制度以来，在教育基本理论专业下逐渐开设教育哲学方向，目前已有几十所学校开设教育哲学方向的硕士和博士课程。教材的建设也逐渐从借鉴西方教育哲学到编写具有我们自己的理论传承和文化特色，符合我们自己教育改革发展实践需求的教育哲学教材。[2]南京师范大学冯建军教授系统梳理过我国教育哲学恢复重建以来的教育哲学发展分为三个阶段：学科概论性研究阶段（1979--1994），学科概论型研究为主、分支领域性研究为辅阶段（1995--2005），以及分支研究领域和问题研究领域并存的阶段（2006—今）。[3]每一阶段都有其代表性著作。在这一过程中，教育哲学的课程、教材编写、队伍建设以及学术团体和学术刊物等都有迅速发展。但是在过程中仍有些问题需要不断辨析和澄明。
（一）教育哲学教学长期未被关注，尚未完全进入研究视野

教材作为教育哲学教学的重要载体在悄然发生转变，教材的转型并不必然带来教学的转型，因此，对教学的探讨目前难度相对较大，尚没有进入教育哲学研究的视野，如教什么、怎么教以及教学效果等问题不得而知。对教育哲学教学的探寻，只能依赖对教材的文本分析，推测当时教师的教学状况；或者采用知识考古学方法，从一些著名教育研究者的弟子撰写的回忆录中寻找教育哲学的教学线索，如东北师大于伟教授关于对黄济等老一辈教育哲学先贤们的回忆录，其中涉及他们的教案、教学状态，指导学生的方式、学生的经验体会等。【4】在教育哲学没有成为教师教育课程之前，教育哲学仅仅在大学课堂上教授，理论的传播受众小、范围窄，因此，对教学的研究并不多见。到了教师教育大规模发展，尤其是教师专业化发展概念提出后，普通教师的教学水平的提高有了理论诉求，从事学校教育管理工作及研究者也开始追求教育品质，重视教育改革。尤其是我们对教育本质、素质教育、课程改革、教育功能等基本问题的讨论深入后，人们开始对教育哲学有更深层次的理论需求。在这一过程中，教育哲学逐渐由规范走向公共，教育哲学教学开始被关注。[5]也算是人们的教育理论思维需求扩大的表现。

纵观教育理论传播的历史不难发现，文本教学和实践教学两种不同的教学范式都现实地存在着，只是我们更多地关注了文本阅读的学术训练，忽视了大规模的教育实践运动。杜威、陶行知和陈鹤琴等教育实践家所从事的教育实验的意义实际上已达到了教育哲学的层面。西方教育哲学流派中的进步主义、新教育运动、自然主义运动、实验教育学的探索以及永恒主义、要素主义再到终身教育实践，其背后都有深刻的哲学的论证和一系列的教育哲学主张。即使在当代，仍有一批教育理论的学者都有自己明晰的方法论意识以及成熟的教学模式。他们的教学实践表明了他们在理论思维方面的进路，无论是对我们从事教育理论研究还是理论教学都有启示。从他们的学术自述以及学生的学习心得，再到他们的学术报告或者亲聆教诲中，可以感受到他们在教学中的方法论意识。他们具有很好的哲学素养，善于表达自己的研究心得，教学充满智慧。教育实践中有一批这样的名师，能对教育事件迅速做出评论，基于自己实践中的教育问题或教学困惑进行的微课题行动研究，充满教育智慧，体现出一种哲学精神。

（二）教育哲学的身份认同及学科立场边界模糊

1.教育哲学的身份认同之争

教育哲学究竟姓“哲”还是姓“教”仍有争议。不同的身份认同必然带来对教育哲学教学研究不同的路向和成果，如20世纪80年代教育哲学的两个极端化倾向，即过度哲学化和过度教育化。

过度哲学化导致研究存在两个困境：一是教育哲学研究的“仿哲学”问题。教育哲学将自己定位在哲学范畴，给教育之实穿上哲学的外衣，用哲学术语和哲学论题或者哲学理论嫁接教育，并冠之以教育之名，使教育研究充满哲学的味道；二是教育哲学研究与教育问题两张皮。教育哲学研究既不立足于教育问题，也不关注教育问题，而是自说自话，使自己看上去阳春白雪。由于曲高和寡，造成教育哲学与教育学理论和实践研究者的疏离。[8]过度哲学化带来的问题是教育哲学不仅在教育界无安身之处，在哲学界也遭到质疑和轻视，认为教育哲学不过是移植、复制、重复引证哲学家的话语而已，缺乏独立性。仅仅在著作开头和结尾点缀一两句教育术语和教育论断，对教育实践并无多大意义。二是教育哲学过度教育化。教育哲学摆脱了哲学化带来的窘迫，又陷入新的身份尴尬。教育哲学的研究对象因为不具有独特性，所以一直与其他教育学科藕断丝连，如教育哲学与教育原理、西方教育哲学与西方教育思想史、道德哲学与德育原理等。以至于教师在授课过程中很容易混为一谈，将教育哲学课上成教育原理课。随着教育哲学分支领域的扩展，这种混淆和重复的情况可能会愈加严重。