1、既有的教学评价体系、评价要素的同质性不符合经济法实践教学评价需求

我们经常对不同学科专业的课程采用相同的评价指标体系，这样做虽然操作方便、表面看来也公平合理，合乎规范，但不能很好地体现不同学科或专业课程的特点，抹煞了被评价课程的专业性和被评价对象的特殊性，致使评价结果的可信度受到质疑。用同样的评价表去评估不同学院、不同学科和不同学生的学习效果，即使在得分一致的情况下，实际教学效果也未必相同，而得分上的差异在很多时候并不能完全真实反映不同学生学习效果上的差异。我们在指导学生从事法学实践的过程中发现，在办理同一个案件的一组同学中，有的善于法理的分析，有的善于和当事人交流，而有的同学善于辩论。如果用同一个标准对该组同学进行评价，可能善于辩论的同学会成绩优秀，和当事人进行交流的同学成绩就不太理想，其实，在司法实践中我们不能说哪一个环节更重要。在评价中的主观随意性也常常影响人们对评价标准的客观运用。

2.现有教学评价体系在经济法实践教学评价信息的收集中不够准确、客观。

由于课堂教学质量评价主要是过程评价，没有现成的测量工具使用，大多数只能基于评价人的经验进行主观判断，这种判断更多地是一种状态判断，即根据评价者对评价对象的了解、掌握的资料以及自身观察等方式获得的主观体验，并按照指标体系规定的标准进行优劣程度的判断。实际上这种状态判断并不是度量的结果，其中也不包含数量化的信息，但在评价过程中，评价者常常利用“二次量化”的手段，即先通过状态判断确定优劣程度,然后把这种程度转换为分数，例如我们把优、良、中、差转换为百分制等，这样对所有的评价对象都可以获得数量化的信息了。一般认为这种人为硬性的分数转换不具有科学性和客观性的基础，依据这种数量化信息只能是更为模糊。

3、从前苏联的一堂好课的研究来看，从凯洛夫到达尼洛夫和叶希波夫，再到斯卡特金和巴班斯基，他们所使用的研究方法大都是在一定理论指导下，形成了一个庞大的评价体系，例如巴班斯基的教学过程最优化指标，他把对课堂教学的要求分解为若干个大的方面，并对每一个方面区分出许多具体的要求，最后形成了一个体系繁杂的教学过程最优化指标系统。我国在课堂教学质量评价的实施方面，主要是以听评课的方式进行。这一方法也存在明显的缺陷，如在具体评价中，存在着简单、粗糙和模糊的倾向。在进行课堂教学质量评价研究时，对实践教学自身的特性考虑不足，以致于研究方法与研究对象产生整体错位，这些都是我们在研究经济法实践教学质量评价方法论时应该吸取的教训。


4、经济法实践教学评价内容的设计和权重赋值欠科学

目前，虽说我国高校课程教学质量评价体系所含内容丰富，涉及到了教学中的方方面面，但是评价内容不太系统，权重赋值也不太科学。教师在课堂教学中评价内容为学生学习态度、课后作业以及课堂讨论发言等，最后评价结果是以抽象分数的形式展现的。无法表现学生在实践中哪些方面优秀，哪些方面较为薄弱，将课堂中有待解决的问题和教师有待进一步发展的优点湮灭于抽象的分数中。每一项内容赋值一定分数，也不能科学反映每一项内容的重要程度。学生所用的课程教学质量评估量表也存在相应的问题，虽然整个指标的设计很丰富，涉及到了教与学的方方面面，最后得出的评价结果是综合的分数，无法指导教师自我反思，无法进一步改善教学。