目前，我国学界对国外高校师德建设的研究成果相对较少，高校师德建设比较研究仍处在初始阶段。纵观世界各发达国家，美国的师德建设工作起步较早，相对成熟，因此，我国学者多将研究方向聚焦于美国。除此之外，也有部分学者对英国及加拿大的师德建设工作予以关注。在此基础上，本文主要选取美国、加拿大、英国、日本四个国家，对其师德建设工作进行探析，以期为我国高校师德建设工作探索方向。
（一）美国师德建设经验
美国师德建设起源早，相关研究成果也相对丰富，主要的研究视角聚焦于美国师德建设历史研究和中美师德建设比较研究。
美国师德建设大约始于十七世纪。1975年，经多次修订后正式颁布的《教育专业伦理规范》（Code of Ethics of the Education Profession），即“NEA准则”，是美国最具代表性的师德文件。1975年版《教育专业伦理规范》中规定了两种原则：原则一为教师对学生的义务，即教育工作者应力争帮助每个学生实现其潜能，使之成为有价值而又有效率的社会成员。并在这一原则下提出了8条禁行规定，如“不得无故压制学生求学中的独立行动”“不得有意为难或者贬低学生”“不得利用与学生的专业关系谋取私利”等，充分体现了对学生人格、思想、隐私等个人权利的尊重；原则二为教师对本专业的义务，即教育工作者必须竭尽全力提高专业标准，吸引更多人才，提高教育队伍质量。在这一原则下同样提出了8条禁行规定，主要体现在教师的诚信、廉洁等方面，如“不得在有关某一专业职位候选人的资格的陈述上故意弄虚作假”“不得接受任何可能损害或影响专业决定或行动的馈赠、礼品或恩惠”“不得故意作有关同事的虚假的或恶意的陈述”“不得出具不符事实的专业资格证明”等。1975年版的《教育专业伦理规范》一直沿用至今，成为世界范围内最具代表性的师德规范之一。
总体而言，美国师德建设呈现出专业化特点，不仅着眼于“职业道德”层面的个体行为规范，同时更强调“专业伦理”层面的交互性和规范性。教师的职业道德规范指的是教师个体的行为举止，而教育伦理是关乎教师与学生、教师与教育教学相关理论及其交互实践的概念，将师德建设纳入专业伦理范畴，体现了教师职业道德从“泛道德责任”到“专业道德责任”的规范成型。对教师职业道德做了以对学生和对专业为核心的系统性规定，使其区别于教师作为社会公民、家庭成员等身份所应遵循的道德体系，使师德建设走上专业化轨道。
（二）加拿大安大略省师德建设经验
加拿大安大略省的两个师德建设文件《教师职业实践标准》（The Standards of Practice for the Teaching Profession）和《教师职业道德标准》（The Ethical Standards for the Teaching Profession）曾被联合国教科文组织作为典型案例推介，因此目前有关加拿大师德建设的研究基本围绕安大略省的师德建设展开。
2006年修订版的《教师职业道德标准》主要规定了四个方面的师德价值观及其基本内涵，一是关怀（Care），即践行正面引导、专业判断和移情性理解，对学生的幸福和学业负责，深入了解学生，以悦纳、同情、关心的态度对待其潜能的发展；二是信任（Trust），具体表现为公正、开放、真诚，是与学生、同事、家长及公众建立专业关系的基础；三是尊重（Respect），信任和“公平心”是其内在要求；捍卫人的尊严，珍抚情绪健康，关注认知发展；树立公正、保密、自由、民主的精神文化价值观，以及良好道德风气；四是正直（Integrity），具体表现为诚信、可靠、以身作则，可在持续反思专业承诺与责任的过程中得到锤炼[2]。修订版的《教师职业实践标准》规定了教师行为的五大标准：一是致力于学生及学生的学习（Commitment to Students and Student Learning），即致力于对学生的关心和承诺，平等对待并尊重学生，关注影响每个学生学习的因素，促进学生的发展，使其成为对加拿大社会有所贡献的公民；二是专业知识（Professional Knowledge），即教师要努力掌握专业知识，并认识到知识与实践的关系，在实践中充分关注学生的发展、学习理论、教育学、课程、伦理、教育研究和相关政策立法；三是专业实践（Professional Practice），即教师运用专业知识和经验促进学生的学习，使用适当的教学方法、评估方法、资源技术、规划来满足学生和群体的需求，并通过不断的探究、对话和反思来完善专业实践；四是学习型团队中的领导力（Leadership in Learning Communities），即促进并参与协作、安全、互助型学习组织的建立，充分认识教师在促进学生成功方面的共同责任和领导角色，信守并拥护组织的道德标准；五是持续的专业学习（Ongoing Professional Learning），教师持续的专业学习是进行专业实践和促进学生学习不可或缺的一部分，专业实践和自主学习是通过经验、研究、合作和知识来实现的[3]。
标准规范的制订最终要落实到实践中去，加拿大安大略省的师德建设工作，其分别制定“标准”与“实践标准”的相应文件，构建出核心价值引领下的师德行为规范体系，注重以伦理价值为核心的专业实践，表现出较强的实践操作性。
（三）英国师德建设经验
2007年，英国全国教师联盟（简称“NUT”）为其成员发放手册，对教师的禁止行为及处理办法进行了详细的规定。手册中将教师禁行行为分为不合适的行为、有争议的行为、渎职行为和失职行为。其中不合适的行为共20条，涉及同事关系、师生关系、言行举止、职业道德、个人品德等方面的规定；有争议的行为共7条，主要涉及与学生的相处、对学生的交往方式等方面；渎职行为包括7条，主要涉及以权谋利方面的行为；失职行为包括5条，主要涉及学生安全方面的问题。
英国师德建设对教师行为的规定涉及工作、教学、生活等多个方面，列出明确的禁止行为，表达形式多以“不应”为主，体现出高度细化的特点，这种方式避免了规范条款的模糊性，规定了行为底线，使师德标准更加清晰、具体，易于参照与执行。
（四）日本师德建设经验
日本的师德规范深受儒家文化的影响，教师职业承载着社会的特殊价值期待，教师职业具有“形象化”的特点。在日本众多高校的官网上，很难看到有关师德师风的明文规定。对此，杨民认为：“大概日本人认为直接了当地对教师们提出道德要求是有损教师群体形象的。”日本对教师职业道德的要求大多体现在法律规定之中，包括对自身、他人、自然、个人与团体方面的要求。例如，日本《教育公务员特立法》中规定：教育公务员为了执行自己的职责要努力不断地研究和修养。学校须为教师准备研究资料，充实的设备、研究费、研修旅费和演讲费等。说明日本非常重视教师的培养工作，将职业道德要求融入教师培养及法律规定之中。
总体而言，日本对教师有着较高的职业期待，从事教师职业不应满足于狭义上的道德规范，而应该是成为品行兼备、胸怀大爱的“全面的人”。