中共中央国务院发出《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》中指出：“充分认识加强和改进大学生思想政治教育的重大意义，把‘培养什么人’、‘如何培养人’这一重大课题始终摆在重要位置。”思想政治教育“培养人”也就涉及到思想政治教育主体间性等课题必须要放在突出位置。伽达默尔解释学在理解的思想存在的角度下提供“解释者”和“理解者”两个视角，将理解构建在一个生命体（理解者）进入另一个生命体（创造者）的过程，通过界定“解释者”和“理解者”遮蔽与理解的异同，明晰主体双方并非单单作为异质性、排他性的存在，而是通过“视域融合”双方共同处于同一场域中达到从理解遮蔽到理解真理的过程。从而为思想政治教育教育主体间性研究提供崭新思路。
（一）伽达默尔解释学下思想政治教育主体间性内涵
自古以来，关于“人是什么”“人的本质”等问题一直是个未完成的议题，普罗泰戈拉提出“人是万物的尺度”、拉美特里提出“人是机器”、爱尔维修提出“人只是一个感性实体”、笛卡尔提出“我思故我在”、黑格尔提出“自我意识”、费尔巴哈提出“人是一个‘感性’的类存在物”、施蒂纳提出“唯一者”、马克思提出“历史不过是追求着自己目的的人的活动而已”等观点。由此，人们获得了主体以及主体性的认识，人作为一种存在，主体性是人的固有本质规定，其主体性主要体现在人的自主性、选择性、创造性，不断实现生命的认知、理解、实现、超越的过程。人作为立体多向度的人体现在个体层面上思想政治教育主体要做出正确的认知、理解、解释；在群体层面上思想政治教育主体要勇于承担群体责任、义务，传承正确的文化和价值观，树立正确的马克思主义信仰；在类层面上，有效地传达主流价值文化与一般性文化，实现时间与空间的文化更新转化。涉及到主体、主体性范畴必然要厘清客体范畴，客体是对应主体而存在，即主体活动对应的对象，郭湛学者将客体划分为五类：一是原始的自然；二是“人化的自然”的再“人化”；三是感觉、情绪、形象、观念、符号作为活动的客体；四是人和社会；五是一定的主体活动成为某种主体（或主体本身）活动的对象。
主体与客体关系就是对象性关系的两极，两者之间是存在主动与被动、能动与受动的辩证关系。思想政治教育主体与客体关系在学界一直存在着广泛讨论。一般认为思想政治教育主客体关系被划分为三类。一是主体-客体单子式论，例如传统思想政治教育以赫尔巴特的“三中心”（教师中心、课堂中心、书本中心）为典型代表；二是主体-客体双主体论；三是思想政治教育主体间性（交互主体性）。思想政治教育主体间性进入思想政治教育领域以来，实现了“由主客二分的主体性思想政治教育向主体间性思想政治教育转向”的新模式。
主体间性也被称作“主观际性”“共主体性”“相互主体性”，在不同领域主体间性有不同内涵。第一，在社会学中的主体间性指作为社会主体中的人与人的关系，从而力图达到实现人与社会的统一。《伦理学大辞典》明确指出主体间性是“作为自为存在的人与另一作为自为存在的人的相互联系与和平共存”。萨特在《存在与虚无》指出与主体间性对立的“为他存在”，在《存在主义是一种人道主义》中提出主体间性代替为他存在，要在我思中发现了自己，发现他人，而且我自己的自我也是他人所认为的那个自我一致。必须要与他人接触，通过他人来了解自己的自我，通过我影响他人来了解我自己，因而把这种人与人相联系的关系称为主体间性的世界。哈贝马斯将社会存在中的人际关系划分为工具行为与交往行为，认为工具行为是主客体关系，交往行为是主体间性关系。第二，在认识论中主体间性是认识主体之间的关系。胡塞尔提出先验主体性的现象学，提出“自我与他人的立场可相互交换性”即认识主体之间认知、知识可以通过“统觉”“共感”“移情”等实现认识的普遍性。梅洛-庞蒂反对胡塞尔先验现象学，主张知觉现象学。认为“先验的主体性是一种向自己和向他人显示的主体性，因此，它是一种主体间性”。这种“先验主体性”或曰“主体间性”要求我们回到“作为不断开放的场域、存在的维度的社会世界”。第三，在本体论中主体间性不再是主体-客体对立关系，而是主体与主体之间相互交往、理解的关系。伽达默尔认为世界是通过“前见（原始性理解）”“对话”“文本”作为理论存在支撑，实践作为一种“参与与分享”，认为理解只能在语言中完成，通过富有成效的谈话，得以形成普遍的尺度与共同视野。
思想政治教育主体间性本身是“主体-主体”在双方地位平等前提下的交往对象，立足于交往实践观，遵循平等相待、相互包容、双向互动、互惠共赢等交往式原则，使“主体之间通过分享经验，使得相互间的理解成为可能，并且因此而构成相互间的交流，达到一定的意义的共享。”笔者认为，伽达默尔解释学下思想政治教育主体间性，是通过教育主体（解释者）与接受主体（理解者）在前见理解前提下，对教育目标、教育内容、教育教材、教育框架、教育方法等进行文本沟通、对话交流的基础上，形成社会主体、教育主体期待与接受主体思想状况、思想需要以及它们之间差距方面的理解，从而进行交互间的平等沟通、双向互动的真理共识及实践活动。
（二）伽达默尔解释学下思想政治教育主体间性特征
第一，解释学下思想政治教育主体间性是一个系统的整体，是由诸多要素整合而成。在真理逻辑上，思想政治教育解释者、思想政治教育理解者、思想政治教育主体和思想政治教育接受主体；在文本逻辑上，思想政治教学目标、教学大纲、教育教材等；在对话逻辑上，思想政治教育主体“主观性”和思想政治教育接受主体“他者”。在不同的逻辑层面有不同构成要素组成，缺一不可。整体的结构构成在纵向上能充分有效整合思想政治教育主体、接受主体的前结构，集思广益为理解“前见”正名；在横向上能够融合新的解释、新的理解内核，从而有效实现“视域融合”实现真理。另一方面，思想政治教育主体间性整合功能能够有效制约错误的认知、判断和评价。思想政治教育结构依靠完整性、有效性发挥教育效能实现从潜能到效能、从认识到真理、从构建到完善。
第二，解释学下思想政治教育主体间性是一个动态的整体。思想政治教育主体与接受主体不断接受信息构成思想政治教育主体间性内容。其中内在包含：思想政治教育教育主体与思想政治教育接受主体“前见”差异；思想政治教育主体与思想政治教育接受主体接受张力差异；思想政治教育主体与接受主体“视域融合”可能性以及如何实现“视域融合”等，都是一个不断发展整体。此外，思想政治教育自身内部动态运作。解释学不是理解作者原意，更不是对作者的二次创作，其本身就是开放性动态性双向互动运行机制。动态性根源于其开放性，开放性支撑动态性，借助动态平衡使思想政治教育主体间性从形而上的理论知识到形而下的活动、实践、管理。
第三，解释学下思想政治教育主体间性是一个平等的整体。思想政治教育主体间性不再是主客二分的固化思维模式，已经由“主体-客体”“主体-中介-客体”转向为“主体-主体”“共同主体”的平等交互系统。思想政治教育平等性表征在，首先目标一致，主体间性更侧重于意义，任何没有意义存在的主体都将不复存在；其次地位均等，“主体-主体”之间的沟通、交流是在平等地位基础之上进行，摒弃了主导与被主导、领导与从属关系模式；最后交往方式平等，真正的主体间性在实践活动、交往过程中是相互尊重、相互平等而存在的，思想政治教育教育主体与接受主体彼此相互需要、相互依存，缺一不可，并在一定条件下可以相互转化。