以双语教育推动意识形态，以意识形态引导双语教育是多民族地区实现国家认同与凝聚的一个突破口。要让双语教育改革与意识形态转型有效运转起开，需要探讨其动力机制。双语教育与意识形态的相互转化是“双语人”与具有共同主流意识形态的“文化人”的双向转化，“是具有不同身份和角色的生命体之间实现生命力量的转化。表现为价值观的转化、思维方式的转化、语言方式的转化和行为方式的转化等”，其复杂性不言而喻。因此从“教育场”的视角研究双语教育与意识形态的关系很有必要。“场域”一词是布尔迪厄提出的，“这种思维方式主张对教育现象的分析和研究始终应置于一定关系框架中进行,应从教育与其他社会事物的普遍联系中及教育内部各要素错综复杂的关系中来把握教育的特质与规律”。

首先，双语教育场域，像一个磁场，由动力线体系构成，它不能压缩成仅仅是孤立动因的集合，或者是诸多因素的并置。每种动力都是“文化领域”的特殊性决定的。斯特劳斯和他的同事对精神病学的意识形态和制度所做的研究特别适合说明“场域”问题[13]。在这个场域中，精神疾病学的专家们从各种视角开展辩论。这些辩论决定着病人的安排，诊断、和治疗的差异。对于治疗精神病常见的推理方式——心理分析、生理疗法和环境疗法哪个起支配地位往往涉及好多因素，例如行政管理者的看法、病人的数量和地位以及医院的生态环境等等。双语教育的实践场域也涉及到教育的空间、时间、经费和教职工等资源配置上要考虑哪些是重要的，哪些是次要的。这种“多元联动”的场域安排能够加强群体教育的统一性，有利于形成统一的意识形态。根据双语教育和意识形态的辩证关系，我们需要这样的场域：在这个场域中，学校和教室的师生、生生互动可以看成是特定思维模式的互动与交汇。在这种特定观念模式互动的客观现实中，参与者（互动者）产生不同的解释、认识和证明。这些有助于我们认识双语学校的“社会结构”，以及这种结构对学生和教师意识形态所具有的限制，进而分析包含在互动中的各种思想形态的各种假定（类似于行动研究的方法），为下一步调整双语教育教学提供依据。

其次，双语教育场的基本假设是社会冲突理论，而培育双语教育场的理论基础是社会互动理论。基于意识形态的双语互动要解决如下问题：如何把多个行为者的行为计划有效协调起来，从而使得他者的行为与自我的行为产生联系？针对这个问题，哈贝马斯曾提出了以语言为媒介的互动的关键概念：“策略行为（strategists Handeln）”和“交往行为（communicative Handeln）”。在“交往行为”中，是通过语言理解的共识力量或者说语言本身的约束力把行为协调起来；而在“策略行为”中，协调效果取决于行为者通过非语言行为语境以及行动者之间的相互影响。他认为这两种行为都不是有效的互动，都破坏了以言行事力量唤起的“信服”和带来“联系”的前提，因为互动者的共识既不是外在造成的，也不是一方强加给另一方的，其根本原因在于有效的行为协调不是建立在个体计划的目的理性上，而是建立在交往行为的理性力量基础之上，而这种交往理性表现在交往共识的前提当中。

最后，构建双语教育的场域是对传统双语教育方法缺陷的弥补。深入实践，就会发现教育理论家所设计的教育教学方法与教师们所运用的方法存在很大差别，究其原因，是由方法本身的局限性造成的。正如伦敦大学著名的语言学家William Mackey感叹“方法”这个词“内容空洞，毫无意义”。“这并不难解释。从我们语言和语言学习知识的格局中，从刻意忽视过去所做、所说、所想的作为中，从由方法而来的既定利益中，从方法本身的意义中，我们都不难得出这样的结论。”方法是在理想化的环境中，以理想化的概念为基础的，而双语教育教学的需求是千差万别的，任何一种理想的方法都无法事先预想到所有变化。理想的双语教育方法无法给教师提供情境性的建议，而教师明显遵循的是“自上而下”的方式，用“一刀切”的方法对待双语教育的需求和目标。事实上，双语教育的成败很大程度上取决于多种因素之间的显性或隐性的互动。包括教师的跨文化能力、学生的感知能力、社会的需求、文化背景的差异、经济的发展动力、制度性的约束力等因素，而这些因素却被狭义的、“语言教学式” 的双语教育忽视了。对教师来说，“没有哪一种语言观或学习观，也没有哪一种对学习者的单一认识，能够帮助解释他们日常教学要应对的复杂情形”。为此，我们必须超越或克服基于传统双语教育方法带来的局限性。双语教育需要的是广义的“教育概念”，从场域的理论出发，建立动态的“双语教育场域”，这个场域不仅包括课堂策略、教学材料、课程目标、评价手段，还包括直接或者间接影响双语教育的历史、政治、文化及环境。