由于教育主流话语“城市化”现象较为突出，课程设计呈现出城市化倾向，导致数学教材主题很少反应农村生活，即使有“送教下乡”、“联片教研”、“远程培训”等活动，但由于是“城市——农村”单片的输送过程，造成了“乡村教师始终只能成为有待发展的对象性存在，其在日常教育生活中所生成的教育经验，因为缺少主体意义上的反思与构建，造成了乡村教师数学理解能力较弱，具体表现为：首先，乡村数学文化逐渐被边缘化，反映农村生活环境及学生特点的课程逐渐减少。课程专家、教材编制者主要来自城里的大学教授和特级教师，这些教师对乡村文化、乡村生活并不了解，因而乡村文化、经验被教材编写专家边缘化，这就导致乡村教师不能够按照学生需求去传递课程，从而挫伤了教师教和学生学的积极性。其次，乡村教师的课程意识薄弱。“课程意识不仅直接影响课程理解水平和课程实施效果。教师持什么样的课程意识，直接影响教师对课程的看法，影响教师对知识与人关系的解读，影响教学的有效性”。最后，乡村教师缺乏数学课程思想，无法理解数学课程编写理念，容易数学知识当作纯粹解题过程。提升农村教师数学理解能力是一项长期的、复杂的过程，需要从以下方面协调入手：
（一）强化乡村教师在教学中的主体意识，提高乡村教师的数学课程意识
课程意识影响甚至决定了教师的教育信念，影响了教师的教学活动。需要从以下几方面提升乡村教师的数学课程意识：（1）增强乡村教师课程开发的积极性。转变乡村教师对数学课程的看法，意识到数学课程并不是完全设计好的，教师可以根据学生的实际情况对课程进修适度改编，增强乡村教师的资源意识， 提升数学教师的专业知识。（2）梳理正确的数学文本观。乡村教师要意识到数学教材只是一种数学文本课程资源，能够正确选择、组织数学课程内容，并结合学生生活实际对数学内容进行加工。（3）形成正确的课程评价观。要赋予乡村数学教师更多的课程评价权力，细化数学课程标准，提升乡村教师的专业素养和评价素养。
（二）增强乡村学生的生活经验，引导乡村学生进行体验和反思
学习者的相关经验影响学生数学理解层级的发展。教师作为教的主体，其角色已经发生了重要的变化，从知识的忠实执行者变成活动的设计者。乡村教师要为教学改进提供思路，设计出符合乡村学生认知发展规律的活动，开发出优秀的教学案例。
第一，设计操作性、能够让乡村学生参与体验的学习活动，提高学生的动手操作能力。通过操作活动提高学生学习兴趣，培养学生的直观意识，提高学生的直观认知能力。张奠宙指出，“数学对于小学生而言是一种直观的事物，纯粹抽象的事物是难以理解的，所谓理解基本上等同于建立直观理解”。这表明在小学阶段，教师要注意借助各种活动引导学生从直观角度理解数学知识，提升学生的数学表象理解水平。第二，给乡村学生独立思考的机会，鼓励学生大胆猜想，激励、肯定学生的新观点。第三，课堂上留给学生几分钟独立思考、反思的时间。反思可以帮助学生发现自己不足，“通过反思他们学习，希望能够帮助他们思考学生在学习过程中的不完整或不正确的图像”。第四，教师要通过自我反思改进教学。理解需要在反思中获得，反思是教师教学必不缺少的一个环节。范良火研究发现，“对教师专业成长来说，最为重要的是对日常教学的观察和反思，将习以为常的现象问题化，并不断挑战自己能力的极限”。这启示我们，乡村教师要将反思常态化，提升自己的教学水平。
（三）坚持数学化的原则，思考数学知识与乡村生活的联系
所谓数学化，是指“人们在观察、认识和改造世界的过程中，运用数学思想和方法来分析和研究客观世界的种种现象并加以整理和组织的过程”。首先，坚持数学知识再创造的教育理念。要让每一个农村学生感受到数学知识产生、发展的过程，理解每一个理解层级的数学知识特征。如，教师可以结合农民插秧的过程让学生认识“植树问题“中的间距、间隔数；结合农业生产特征去设计综合实践活动。其次，结合学生认知发展的特征恰当地向学生呈现数学知识的形成过程，呈现地方性数学知识。要突出数学知识的情境性，彰显乡村本土文化观念，重视农村教师的滋味经验。要以情境脉络为基础设计数学课程，以实践性数学知识为教学主要内容，多侧面、多视角、多层次地展现数学知识的形成过程。不管是新授课还是复习课，教师都要重视数学知识的形成机制。“复习课中回顾梳理出数学知识点，以高观点视角审视数学知识，日积月累地让学生习得数学思想等。在这种教学影响下，学生逐渐理解数学知识，学生的数学理解能够到达一定的高度”。