基于对小学四年级学生语文学情分析，对童话教学现状的反思，通过对“学习中心教学论”的学习与指导，笔者设计了如下课堂教学。另外，书既是教学载体，更是学生的一种学习工具、学习资源。部编本教材把课外阅读纳入教材体制，倡导整本书阅读，鼓励扩大学生的阅读边界。因此，本次设计基于对学生阅读兴趣、改善教材主题单一、内容删减等劣势、教学内容多样性等多因素考虑，从课程的动态生成、双向互动生成取向出发，采用了“一人一本书”，多本书为教学载体的方式。这样做就使得课堂上产生了很多种风格不同的故事，学生也听到了很多不同类型的故事主题。选择的童话书目范围广泛，既有经典的传统童话故事书，如《王尔德童话》《安徒生童话》《贝洛童话》等，还有从学校借阅室借来了的其他现当代作家的作品，如“冰波系列童话”“陈伯吹系列童话”等，保证了文本主题、风格、内容等的多样性与差异性，也可大范围满足学生的阅读风格与选择偏好。具体教学过程如下：
1.生成文本式“词云图”：整体感受并积累童话体“语言”
“词云图”是网络词频表征的一种手段，通过词云图建立，在大量的语词呈现中感知问题及其关联。在童话的扫读过程中，亦可在大脑中形成一种类似“词云图”语词系统，通过捕捉大量出现的童话体“语言”，能初步感知童话语言的特点——浅显、形象、口语化等。具体操作为：快速翻书浏览 30秒，大范围扫描整本书的目录、章节以及内容，大脑快速捕捉记录文本词汇，在时间到后默写并在组内、班内汇报。
仔细观察发现，不同学生关注和捕捉到的词类会不同，有的人集中捕捉记忆名词类，有的同学习惯捕捉形容词、副词、动词类等，这种互异性正好形成课堂词汇积累的多元状态，通过分享，呈现大量丰富有趣的词汇，学生普遍觉得新奇有趣，如学生记录的“国王、臣民、农夫、巨人、小人国、城堡、森林、天空、毒药、妖怪、神灯、黑烟、魔鬼”等。分享和倾听不仅提供了互相学习的机会，也能丰富学生的词汇信息，弥补词汇结构的片面化。这一环节会连续翻阅并有意记忆三次，学生可由最初短时记忆6个左右的词语到后来可记忆30个左右。不管是提取、记忆还是默写，认知心理学认为都是大脑对信息的加工处理过程，是激活、联结、同化、顺应、迁移等认知参与的活动。词汇是文本的基本组织单元，是显性的、表层的感知对象，语词感受与积累是语文学习的基本目标，通过对具体词汇的注意、提取和记忆有助于学生建立和扩大其语言内存，对文本语言形成初步感知，并借由语言形式的感知获得对文本的朦胧感。
2.细读故事并复述：理解童话故事情节特点
鼓励学生自由选择书中喜欢的故事并仔细阅读，之后进行组内和班内的故事复述分享，在这个阅读过程中，复述是运用语言的过程，需要学生对故事情节和结构整体把握的前提下复述出来，并在阅读和复述中，初步感知童话的情节特征，如打乱正常生活事件，悬念的设置、情节跌宕不可知，人物、动物等存在物之间的艺术化关系，表现故事的时空张力等，让学生整体构建一个故事情节模型。在此过程中，教师也会为学生提供工具性支架（主要是借助知识可视化的工具），如思维导图、人物关系图等，不仅帮助学生厘清故事发展脉络，搭建故事复述的思维框架等，还能辅助学生学会阅读整理与复述表达的方法与习惯，同时，复述难免会加入学生个体主观理解和主观表达，能建立学生已有认知和当下学习的联结，在故事情境带动下促进学生语用发展。另外因为阅读的是不同的故事，学生会对他人的故事更有聆听的期待和兴趣。
3.连词成句/段：头脑风暴激发想象力
爱因斯坦说：“想象力比知识更重要”。以前面两个环节的学习为基础，再次限时翻阅，记忆与记录词汇，学生利用关键词进行想象，能动、自主探索，或者以小组合作形 式完成，运用发散思维、形象思维主动联结已有认知，大胆建立词汇之间的“联系”，尝试关联与创新组合，进行想象虚构、角色赋予等，使想象具体化、显性化、情节化和趣味化，形成丰富多样的“具象组合”，让这些词包含在一句完整的话中，或整合成完整的小段故事。通过信息选择与创意组合、语意情境创设、情节发展模型呈现等促成学生对童话创造的初步成果输出体验。教师需首先给出示范，提供案例“支架”于学生，并在过程中鼓励学生的创意表达，认可学生独特的想象力，及时进行反馈与指导。
实践证明，这一环节学生更加积极活跃，在口头表达、文字组合运用、情节构思锻炼等方面综合性地展现了其丰富的想象力和创造力，不仅能慢慢构思出小短文，更表现出对童话的喜爱和兴趣。整个过程可以看到学生有不自觉模仿文本的倾向，包括情节的设置、语言的节奏以及夸张、拟人化等的表达、故事角色的创意设置等，这既有学生打开思路、初步应用的尝试，也有教师对学生已有的童话感知学习程度的监控和监测记录，能及时、动态了解与记录学生在语言运用、思维特点以及审美发展等方面的综合表现，及时连贯地检查以上两个环节的学习效果，调节教学进度，同时也为设计下一个环节的活动和重点突破做准备。另外，在应用时，也会存在学习问题，教师虽会有简单点评，但需要进一步集中强化与升华，即需要进行第四个环节：以童话的审美体验进一步推进学生童话学习的建构、生成。
4.寻找“喜欢句段”：精读细品促成审美体验
这一环节体现感性思维与理性思维的统一。儿童文学的审美特点有哪些？如何进行审美？如何促使学生感受童话独特之“美”？美在哪里？这种美又是如何得以实现？借助教师引导下的文本品读，词句意蕴解读，学生可反思上一环节自我在构思、口述、语言、修辞等各方面的综合表现，促进学生的元认知发展，即对自我认知的认知，积极反思自身学习，在自我与文本、现实与理想状态对比中进行战略性思考与生成改进方案。
教师提问如“你喜欢的句段在哪里？为什么喜欢？”学生分享如 “她的嘴唇，如红珊瑚一样”“微笑，能化解人们之间的矛盾，能激起人们前进的火花，能拥抱明天的太阳，微笑是人世间最美的符号”等句段，学生的朗读分享也是语调、节奏、语义、语流的整体感知过程，能慢慢触摸、体悟到语言的韵味与美感。从欣赏学生分享的大量句段入手，同时倾听其他学生的观点，进行集体讨论、分析与对话，逐步总结童话的表达特点与技巧，深入“体悟”，进一步提炼艺术形象特点、表达方法，如“起承转合”的故事推进方法，设置悬念、对话，创设出乎意料的结果，人物或事件描述的夸张化，动植物等形象的拟人化，细节描述，环境描写等，由局部到整体，达到整体观照文本的语言、修辞、句式、细节、思维、情感、思想等特点的目的，让学生全面、明确、深刻感受童话的文学表现力和故事趣味性、艺术性与说理性，逐步建构对童话的写作规律和文体特点的认识，提升艺术感受力和敏感性。这一环节坚持“和而不同，美美与共”原则，展现与尊重不同学生之独特审美追求、审美情趣和审美心理，在尊重认知偏好与差异中追求和美与共、独特性和创造性。不仅积累了好词好句，也学会了如何更好地借助语言表达自我的感受和想法，形成从字词、句式、修辞、文化以及价值的教育契机和空间；发展学生进入语境、语感与进行审美的能力，提升学生对童话的阅读兴趣和对童话文本的喜爱程度。