新建构主义依凭的媒介环境，实际上是借助融媒体复合形态创设的一种新语境。融媒体语境的教学实质是“融合时空”的教学。在这一维度下时空是统一而倾向于平衡的，在这样一种生态环境下，融媒体不再倾向于时间或空间中的任何一种，因此基于融媒体语境的传播偏向已超越于时空坐标维度，倾向于时空一体化的表达。
融媒体的语境不仅表现为工具理性的提供上，还着意于网络教学时空的转换及其一体化的逻辑建构上。在具体的时空维度建构层面，互联网本身作为高维的时空媒介，其复杂的结构属性已经引起广泛的讨论。“超弦理论”（superstring theory）认为在三维空间与时间叠合的四维时空基础上，还存在着六个额外的值得关注的时空维度，由此形成一个高维度的复杂时空环境。融媒体技术在时空碎片化的语境中使得互联网毫无疑问地成为一种高维媒介，“它比我们过去所面对的那些传统媒介都多出一个维度，生长出一个新的社会空间、运作空间、价值空间。”在具体的时空认知环境中，高维媒介往往趋向于低维实现，由此形成具有个性化特征的教学情境。因此，网络教学形成的虚拟时空场域中，每位参与个体都在通过“会话”与“协作”参与高维媒介形态的建构，同时在具体的“意义建构”中又投射为低维的实现。在融媒体语境下，网络教学组织活动中高维媒介的低维实现，籍由时空转换过程得以实现。我们通过高维时空在具体教学课堂的低维实现上，分析教学组织时空、教学参与时空与辅助教学叙事时空等三重时空的一体化建构新模式。
（一）课堂教学组织时空
法国社会学家布尔迪厄（Bourdieu Pierre）强调社会学研究中“关系”的价值，认为方法论上的一元论更适合于表达事物而不是关系，更适合呈现状态而不是过程。对此，他提出了替代一元论的概念：场域（Champ）。“场域”是由附着于某种权力形式的各种位置间的一系列客观历史关系所构成，它的禀赋如物理学的磁场，是某种被赋予了特定引力的关系构型。场域并非基于有形的教化时空所安排与建构，而是通过教师的时空调度建构起来，涵盖了有形的时空教化与无形的时空教化共存的关系构成。课堂教学时空就是一种特殊的“场域”存在，它虽然在表象是固化和可感的，但又在动态的塑造与延伸中超越了它的原生意义。课堂教学时空是连续的，但在融媒体语境下通过网络教学呈现的又是多元的、碎片化的，经由教师的组织调度才得以一体化实现。从教师的视角来看，基于早期网络教学的课堂教学组织时空是想象与现实相互嵌合，教师则以对空言说的主导方式完成教学过程；基于融媒体语境的课堂教学组织则强调通过融媒体技术实现在场情境的建构。
（二 ）课堂教学参与时空
传统的课堂教学组织时空与教学参与时空是一体建构的，现实时空的统一、同构带来教学时空的连续性。与教学组织时空不同，教学参与时空是响应性的时空情境，是教学活动的目标时空。在融媒体语境下，课堂教学参与时空是割裂的、碎片化的，通过强连接的方式与教学组织时空完成一体化建构。借助融媒体技术的教学参与时空以非线性的方式存在，通过自我赋权学习者能够在教学参与时空中获取多元媒体符号，包括视频、音频，也包括文字等，即时反馈交流，完成从教到学的动态知识迁移过程。疫情背景下，运用融媒体技术的教学参与时空，摒弃了现实时空中的座位排序、发言顺序、师生体距等客观存在的障碍，学习者均处在课堂教学参与时空的中心位置，随时激活、即时连接。当然空中课堂之中的时空环境中，学习者在参与时空中以符号的形式存在，这种符号包括头像、文字编码等，实际上是一个个嵌套于虚拟课堂教学环境中的时空入口。符号化存在，全觉化收受感知。嵌套于课堂教学环境的分组协作为“生生合作”提供了“会话”的技术支撑，小组协作与师生互动共同建构起教学参考时空的主体框架。
（三）辅助教学叙事时空
课堂教学组织时空与教学参与时空是“一体两性”的存在，二者之间的一体建构过程需要多元叙事情境的参与，这种工具性的时空嵌入被称为辅助教学叙事时空。在传统教学环境中，辅助教学时空是运用多媒体辅助教学工具实现教学时空的拓展与延伸，包括传统的板书、PPT、视音频、动漫以及各实验教具与器材等，是教学情境创设的重要保障。当然，限于课堂教学组织的赋权要求，教师处在绝对话语的中心位置，支配教学议题的设置与推进，辅助教学时空仅限于强化课堂教学仪式感的同时创设有利于解读和“意义建构”的场域。融媒体语境下辅助教学时空强调的是开放性赋权、跨时空的超链接、智慧性平台的选取等，这些都归结于融媒体技术的支持，融媒体技术将空中课堂的每一个参与者作为内容传播出去，学习者的主观能动性得到释放，与教师共同创设完成适应个体需求的线上教学时空环境。如果说课堂教学组织时空由教师主导创设，教学参与时空由学生主体因应完成，那么辅助教学叙事时空则是借助工具手段将课堂教学组织时空与参与时空融合建构的动力结构，是融媒体时空一体化教学实践的主导要素。