（一）深度学习
布鲁姆的认知目标最先体现了深度学习和浅层学习二者的区别，但教育领域正式提出深度学习概念的则是瑞典的 Ference Marton和Roger Saljo两位教授。1976年他们在检验不同阅读方法对阅读效果的影响时，首次明确提出了浅层学习和深度学习的概念，他们认为深度学习首先要理解，接着质疑新思想和事实，将新知识融入到原有的认知理论中，建立起思想之间的联系，并将原有知识迁移到新情境中，最后做出正确的决定。
我国的黎加厚教授认为深度学习是在理解的基础上，学习者批判地学习新思想和事实，将他们融入原有的认知结构中，并在众多思想间进行联系，从而将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习。张浩、吴秀娟从学习过程的角度，认为深度学习是一种主动和批判性的学习方式，段金菊、余胜泉则从学习结果的视角对深度学习的概念进行了界定，认为深度学习强调高阶思维能力的培养，强调复杂认知结构的养成。
从上述学者观点归纳得出，深度学习是一种基于理解的主动学习方式，它要求学习者运用批判性思维学习新知识，将新旧知识打通并建立联系，最终将知识迁移应用到复杂的真实情境中，以解决实际问题。因此，深度学习具有注重理解与批判、强调联系与构建、着意迁移与应用的特征。
（二）翻转课堂
翻转课堂是舶来品，最早源于美国迈阿密大学的课堂实验教学，它对传统课堂教学模式结构进行了重置，将知识传授从课中移至课前，知识内化过程从课后前置到课中，变“先教后学”为“先学后导”，是对教学流程进行创新的新型教学模式。翻转课堂是以学生为学习的中心，学生主动学习，教师退居幕后，成为学习的引导者，课前教师将需传授的知识以微视频的形式引导学生完成自学，课中以多种形式的合作探究活动来激发师生、生生之间进行问题的交流与讨论，解决学生自学阶段遇到的问题，促进学生对知识的主动理解和内化。
翻转课堂以信息技术为支撑，注重个性化学习和团队学习，目的在于促进学生进行主动、有意义的学习、由低级思维学习转为高级思维学习。一些学者通过实践研究发现，翻转课堂能解决“因材施教”的问题、能培养学生的自主学习能力和团结协作能力，提高学业成绩、提升对课程教学的认同度。但翻转课堂仅停留在程序上的翻转，忽视了其背后隐藏的知识内化原理，就会导致师生关系失位和知识难度越位的现象，无法提升学生对知识和技能的理解与掌握。
要保持翻转课堂的生命力，实现翻转课堂的预期目的，必须从简单的流程翻转走向深度学习，利用深度学习的理论来优化翻转课堂教学模式。国内已有学者将深度学习与翻转课堂二者相融合进行研究，如张国荣、李洪修等，但他们的研究并未就高职院校学生的特点进行深入阐述，也未能真正结合教学实践进行具体实践。