MOOCs的概念在2008年由加拿大学者提出并于同年开设了第一门真正意义上的慕课--《联结主义与连结知识》，随后在2001年MIT启动了开放课程资源（OCW）项目，基于网络媒体的开放式教育便逐步的火热起来。我们所熟知的EdX，Coursera，Khan Academy等平台也是在2012年教育部《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》发布之后，贵州地区的职业院校才开始有所宣传了解，并未尝试使用其资源。一方面，当时的校园硬件条件达不到要求；另一方面，上述三大平台的课程基本是英文版，对贵州地区高职院校不适用，只能作为部分外语水平较好的中青年教师的参考。但信息化教学的概念已经开始在贵州地区普及，最直观感受到的是MOOCs等信息化教学的模式其大规模效应可以在一定程度上摊薄高质量教学内容的人均成本，学生可以轻易接触到一流学府的优质课程资源。
2012年《教育部关于加快推进职业教育信息化发展的意见》中明确指出“加快推进职业教育信息化，是我国教育信息化工作的重要内容，是职业教育基础能力建设的重要任务，是支撑职业教育改革创新的重要基础，是提高人才培养质量的关键环节”。此后各级各类教师教学能力大赛、信息化教学比赛如雨后春笋般在职校展开，近几年在贵州地区达到了一个小高潮。但通过观察各类获奖作品及周边学校调研发现，大多数的信息化教学竞赛是为竞赛而竞赛，所谓的“微课程”制作精美，灯光、录影、录音、剪辑等基本外包给专业公司，参赛老师针对参赛录制的一堂或者几堂课往往投入大量时间精力，而实际教学实践中由于专业教师生师比的掣肘，是无法以这样的投入来完成一门课程的建设和教学的。此时就涉及如何利用网络上其它优质院校已完成并发布的课程资源来完成自身课程教学任务的问题。
制造类专业，在经济生活中所涉及门类广，学习内容涉及机械制图、机械基础、基础的力学、工程材料等，学习内容比较广泛。对于机械制造与自动化、机电一体化等专业，针对高职院校学生的学力而言，对知识了解和掌握的深度要求较低，但对机械行业的相关基础“常识”则有要求，对一些基础技能有较高要求。例如能正确识别、绘制机械零件图，能读懂具有多个零件构成部件的装配图等要求。还应该注意到不同地区的高职院校在培养其制造类专业学生时往往需要考虑到学生毕业后的就业渠道和就业方向，同一门课，在不同学校其授课的内容上就会有所差异，尤其是实例讲解部分，向轨道交通机械方向输出的学生与向路桥建设工程机械方向输出的学生所接触的教学实例部分就会有所差别。造成这样的差别主要是因为学时有限、学生学力有限，高职院校的定位是立足于在3年的学制内培养出合格的产业一线的准技术工人，通过顶岗实习或者毕业后企业简单培训就能上岗，而非技术研发人员。要在有限的学时内达到这一目标，就只能将未来工作方向上可能出现的具体产品实例拿到课堂中来。而纵观整个互联网上的中文MOOCs资源就会发现2~3年前很多优质专业理论课程是国内一流高校建设的，其讲授深度、习题难度、知识点广度几乎均超过高职院校的定位需求，虽然课程精彩优秀，但于高职院校“曲高和寡”。近几年国内部分优秀职业院校也逐步在“中国大学MOOC”、“职教云”等平台发布了大量MOOC及公开课程资源，但正如上文提到的，在不同的高职院校，同一门课程的实例教学部分内容在倾向上是会有差别的，这就决定了教学过程中不能直接利用发布的MOOCs资源或者让学生注册MOOCs课程学习。而且由于MOOCs的大规模、开放式属性，无法确认是否是某一确定学生完成的注册课程学习，截止目前大多数高职院校尚不对各个MOOCs平台的学分进行认可。基于上述基本事实，制造类专业课在利用互联网上其它院校已经发布的优质教学资源上采用小规模网络限制性在线课程（SPOC）的模式更为科学，通过抽取部分MOOCs课程资源发布到教学使用的课程平台中，例如：“职教云”、“超星学习通”等，教学过程当中采用分组教学、反转课堂的混合学习模式，以达到各学校的实际培养需求。