在童年社会学理论下，儿童有能力通过创造性地吸收、整合成人世界的信息来解决儿童世界的问题。但由于成人视角的封闭，导致一些家长、教师认为儿童社会化发展仅仅是学习成人世界必备技巧并把这些知识的内化的过程。成人忽视儿童主观的能动性，使儿童在幼儿园生活中处于被动的地位，儿童为寻找他们的童年本真，表达自己的主观意愿，便追求自由的“后台生活”。这种矛盾如同樊篱架在成人与儿童中间，使幼儿园教育目标逐渐迷失。
（一）教育观念——对儿童文化的忽视
儿童有其自己的文化与逻辑。比起成人与儿童的交往，儿童之间的相处存在一种特殊的亲切与友好。儿童间独特的话语体系与沟通方式是儿童交往的桥梁与纽带。儿童在其适应的环境中能激发出他们的创造力与想象力。在幼儿园生活中，一方面，管理人员根据自己的经验和儿童身体发育特点制定一日常规，但常出现有些儿童刚刚对活动产生了兴趣就要被动地被常规带到下一个活动环节的现象，或是在自己不想参与的教学、游戏环节中被动听从教师的安排。另一方面，教师以不影响正常教学活动和生活活动进行为目的，为儿童制定隶属于成人文化的规则，比如教师会要求儿童在该说话的时候说话，在不该说话的时候要闭嘴，或是只有举手回答才是回答问题的正确方式。因此，儿童为重新回到自己充满热情与想象的文化中，便想要在制度化的常规里追求片刻的“后台”生活，以躲避教师的权威为目的，展示儿童之间的文化。
（二）评价手段——对评价目的的误读
儿童发展评价是幼儿园教育实践的重要环节，是优化教师教育活动过程和促进儿童适宜性发展的重要途径。儿童发展具有动态性、阶段性的特点，因此对儿童的评价应该强调过程性评价，关注儿童阶段性的发展程度。同时，应以改进和提高作为教育评价的目的，减少评价结果的量化呈现，增加对儿童成长意义的探寻。但大多数的幼儿园一日生活制度流程已为教师带来巨大压力，导致已有的评价手段形同虚设，缺少对儿童的观察。部分幼儿园以结果性评价作为评价的主要手段，采用儿童发展量表的测量结果作为评价结果，缺乏对量表分数背后原因的探寻。同时，教师日常中的话语中也掺杂着对儿童的即时评价，如：哪位小朋友坐得最直，他表现得最好；哪位小朋友饭吃得最干净就是最乖。长此以往，部分儿童为争得教师的鼓励与表扬就要站在成人的视角揣度教师的心思，争做教师心中的“好孩子”。教师以丧失儿童童年的本真为代价，助他们实现社会性的“发展”。而另一部分儿童接受不了这种压力便由着自己的心意来，从而被盖上“不听话”的名头。因此，儿童为在与同侪文化中体验自己的不足与优势而不是单一的听从教师的口头评价，便想要追求幼儿园“后台”生活，试图获取片刻的喘息。
（三）日常制度——对集体活动的追求
游戏是儿童学习的方式，甚至渗透在儿童生活中的方方面面中。在游戏中，儿童可以获得生活的满足和精神的享受。但是为了促进儿童更高效率的学习，以及营造看上去更规范、统一的教学程序，大部分幼儿园依然以集体教学活动为主要的儿童活动组织方式。这种“一言堂”的教学模式虽然存在一定体量的互动环节，但是基本上是儿童跟着教师的思维进行理解与思考，一旦儿童所言与教师设定的活动环节相差较远，教师便会努力把儿童“拉”回自己的教学设计中。当教师过多的依赖集体教学带来的秩序感，便会牺牲儿童的游戏时间。因此，儿童为减少教师对自身的过度干预，得到更多释放情感、丰盈生命趣味的机会，便想要追求儿童园“后台”生活，目的是得到更多自由游戏的场域，享受童年的快乐。