1.轻“导入”，疏于需求分析和语篇分析
不少教师在英语阅读课堂教学轻视“导入”环节，存在认为“导入”就是教师通过对话、图片、或视屏等简单的手段引入话题的误区。导入环节虽然在阅读课堂中占时少，但成功的导入对于激发一整堂阅读课的学习起到了十分重要的作用，能够有效调动学生积极性和课堂氛围，有利于后续的教学活动的开展。导入的手段不限于教师的主观展示或师生问答，它也可以是一次课前问卷调查、一次有组织的讨论，“导入”是阅读教学活动不可分割的一部分。需求分析是设计阅读教学活动前一项重要且必要的工作，而很多教师并没有重视。需求分析主要是对班级学生学情、兴趣爱好、已有认知水平和本堂阅读课教学目标之间差距的分析，这不仅符合最近发展区的要求，也有利于合理的设计阅读教学活动。此外，许多一线教师阅读教学活动设计不合理，其隐蔽且易被忽视的原因就是未能准确把握语篇的内容和形式，轻视语篇分析。语篇分析主要是指教师在备课时，对语篇的内容和主题意义、语篇隐含的意义和功能、语篇的类型和结构等八个方面的分析。这与六要素整合的英语学习活动观也是一脉相承的。
2.活动单一，以“教”为主
国内目前的阅读教学仍然是聚焦于对阅读文本中词汇、句式和阅读练习的讲解，许多中学英语教师所设计的阅读教学活动仍然侧重语言知识的把握，对于语言能力的培养相对较少，学生思维品质的提升和文化意识的培养更是微乎其微。这种传统的教学模式滋生于应试教育，主要表现为以下教学模式：首先导入话题，阅读文章，然后再进行单一的语言点讲解或者基于语言知识的活动。重知识传递，轻能力培养的模式实际上脱离了以“学生”中心的原则，更谈不上学习者主动的与文本、自我以及社会对话，与当下核心素养的培养也背道而驰。比如，在不少教师的阅读课堂中，“Read and judge”、“Read and answer”、“Read and match”、“Listen and answer”等练习依然是主旋律，而活动则仍是以基于阅读文本的“Pair work”“Group work”“Role play”等活动为主。活动的丰富性仍有待提高，因此更谈不上“超越语篇”活动的设计。
3.活动本身缺少实践性和真实情境
阅读教学活动既包括听、说、读、写、看等显性的活动，又包括思维、情感等隐性活动。其实践性特点主要包括学生参与活动的主体性和活动任务的可迁移性。在实际阅读教学活动设计中，有的教师已经具备“活动观”的意识，在读前、读中、读后三个环节中能够设计出丰富且难度不同的活动，但活动仍然是为理解和深层次把握文本服务，学生在完成相关活动后，不能获得实际的技能，更无法有效的迁移到生活中去。比如在设计牛津版八上Unit8 Natural disasters读后教学活动时，有教师就阅读文本从地震前、地震中、地震后设计了对于主人公的访谈，并且带领学生欣赏了关于保护生命的谚语。试思考这样的读后活动除了加强对文本的理解，学生在学完本课后是否真正的掌握了地震的逃生技能？这种虚拟的情境不利于促进学生素养的迁移，因此，教师完全可以在该阅读课读后活动中，结合现实生活，提出以下问题：“If an earthquake happened,what should we do to keep ourselves safe（at school,at home, on a road, in a high building）？”。围绕这四种不同场景，就逃生措施展开实际的讨论，不仅让学生真正的掌握了地震逃生技巧，而且促进了学生思维的开放性发展。
4.活动之间缺少层次性和内在逻辑性
活动的层次性是指阅读教学中的活动应由易到难，符合学生认知发展规律，逐步培养学生的高阶思维。《新课标》英语学习活动观明确倡导通过学习理解、应用实践、迁移创新等一系列英语学习活动来发展学生语言能力、学习能力、思维品质、和文化意识四个方面的核心素养。活动观强调了活动的层次性和递进性。而内在逻辑性则是指在一个课时或者一个单元的整体教学中，各个环节的学习活动之间的任务设置具有内在相关性、统一性，共同构成一个任务链，统领于主题语境下。教师在读前、读中、读后的教学活动设计中重知识理解，轻能力培养，应用实践类活动和迁移创新等高阶思维活动缺乏。而纵观教学活动，活动呈碎片化也是当下阅读教学设计和实践中的普遍现象。有的教师所设计的读后活动，学生甚至在没有理解文本的前提下，同样能够回答。这样的活动无疑脱离了语篇和主题语境，不利于学生素养的发展。“内在逻辑性”要求活动之间的关系是后者为前者服务，并得以升华。“基于语篇，深入语篇，超越语篇”正是对活动之间关系的完美诠释。