在学生发生攻击行为后，追责是人们的第一反应，区分两种责备是必要的：第一种责备，其目的在于以关怀者的身份走进攻击者的意义世界，剖析事件发生的机制，洞察事件的教育意义，以帮助学生顺利发展；第二种责备，仅仅就是谴责、惩罚而已——客观冷漠的权威者、仲裁者对攻击者的审判。然而，教育不是对青少年进行外部行为的训练与矫正，重要的是体察学生的内心世界，解读学生行为的意义，充分挖掘事件的教育价值，并在此基础上守护学生的发展。
案例的呈现有助于我们对教育实践中学生攻击行为处理策略的解释。初一开学仅仅三周的时间，庭就已经被两次喊家长了，都是因为庭和同学打架惹事。第一次是在周六，庭和一位同班的男生A在校园里打闹、推搡、骂脏话，其间庭打了A的脸，并出言以后见到了还要打A。第二次是在周五放学的路上，同班的女生B喊了庭的名字，庭打了女生B的脸，便扬长而去。
新入初中的庭正处在性格发展的关键阶段，这个时期频繁出现攻击行为需要引起教育者足够的重视。教师的专业判断是建立在对庭的了解上的基础上。教师对庭的行为性质的判断，将直接决定着教师选择的教育方式以及与庭所建立起来的教育联系。在刘老师眼里，庭的本质并不坏，只是性格冲动、易怒，刘老师决定通过让庭承担责任来矫正其不良行为习惯。刘老师要求庭向两位同学道歉，并正言道：“下次再有这样的事，就报年级组处理，给你记过处分，你就不用来上学了。”
外部规范对青少年学生具有明显的效用，在接下来的校园生活中庭与同学和平相处，再未显露出攻击行为。然而，外在行为的改变并不能直接反应出学生的心理意义，到底是什么促成了攻击者行为的转变呢，究竟是“攻击行为是错误的，所以我改变行为”，还是“为了回避惩罚，所以我收敛行为”？
基于外在准则对庭的行为进行判断，并依此制定相关惩罚机制，或许可以抑制、矫正庭的不良行为，但却从根本上忽视了庭的行为表达的信息、漠视了庭的校园生活体验。现象学分析需要思考的问题是，庭攻击同学时是什么感受，以及通过攻击他人庭传达了怎样的信息？教师要消除面对学生时的客观性和冷模性。当教师面对学生所表现出来的各种行为问题并对此进行性质判断时，若仅以“裁判”的身份自居，以客观行为准则来判断学生行为的对与错，则“公正有余，共情不足”。