（一）课程的“权威性”
“课程”这一词伴随着近代学校制度产生，在课程论这一学科诞生之际，便被烙上了“实用”与“科学”的胎记。1949年，《课程与教学的基本原理》这一著作的问世，更是让课程的“科学”性质得到了升华。处于现代工业社会背景下的泰勒原理倾向于把课程开发过程变成一种普适性的、划一性的模式，课程编制被视为中性的、技术性的活动，以期大范围保证这一过程的科学性，通过“教教材”这一活动来实现知识的高效传递，直接指向二战后美国整体教学质量水平的提升。这样，价值因素被排除在课程研究及编制的过程之外。而我国传统的国家课程权力较为集中，课程主要由教育权力部门制定，并由制定或委托的专家设计，这种决定主义课程开发模式使得课程本身具有一定的权威性，课程开发者与课程实施者之间的沟通存在巨大的阻碍，“理想的课程”与“理解的课程”出现较大的断层。乡村教师在课程开发过程中的主体地位被削弱，甚至认为课程是法定的，是不容改变的，是以学科事实为基础的。尽管在当代课程研究领域，教育工作者已经做出了坚持不懈的努力，这种界说也受到越来越多的批判，但是在部分欠发达的乡村，教师心目中的“课程”仍然是“高高在上”的、是“专家”设计并编制的、是“最有价值的知识”。知识的权威“奴役”着教师，教师依附于权力，依附于专家。课程设计者扮演着专家的角色，他们预设跑道，并为跑步的人提出建议和指导，教师一手拿着计划书与说明书扮演着忠实使用者的角色，他们无需做出改变，只要忠实地落实既定的计划跑到终点即可。这样在工具理性支配下的课程观，“不可撼动的知识”理所应当地成为教育教学活动的目的，难免使课程实施陷入困境，使教师成为经师，而非人师。
（二）课程观的单一性
随着课程研究的深入以及社会性质的改变，学者们关于课程观探讨的这种百家争鸣局面持续不停，体现出两种主要倾向：传统课程观以及新的课程观。传统课程观将课程等同于学科有着历史积淀，无论是我国古代的六艺，还是欧洲中世纪的七艺，甚至近现代百科全书式的课程皆如此，无不强调知识与技能的传授。其实，最早采用“curriculum”一词并提出“什么知识最有价值”的斯宾塞，也是从指导人类活动的各门学科的角度来探讨这个问题。尽管追溯课程的词源“curriculum”强调的是“学程”，但它却一直是作为“教学科目”的同义语而被理解和运用的。基于对传统课程观的批判和修缮，新的课程观对于课程本质的定义主要有以下五种类型：课程即有计划的教学活动；课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即社会文化的再生产；课程即社会改造。从不同的视野来理解和定义课程，有利于形成更加贴近实际并且成熟的课程观。然而，经过调研发现，乡村教师的课程观较为片面，教师主要持课程即学习经验的课程本质观，认为教学活动是教师与学生共同创生学习经验的过程，但是其课堂教学行为却主要受传统课程观的指导，这是理想与现实的矛盾。究其原因，我们认为主要有三个方面：“离农”的教育价值取向、乡村教师培训的实效性不足、乡村教师责任泛化。首先，在经济相对落后的乡村社会，人们将教育作为进入城市的跳板，再加之大多数乡村学生学科知识基础较为薄弱，而在工具理性支配下的传统课程观直接指向知识与技能的传授，直接指向分数和升学率最基本的教学任务；其次，大多数乡村教师的课程观难以得到更新。尽管我国将乡村教师队伍的建设放在重要战略位置，国培、省培、市培等教师培训制度逐渐完善，但是在西南、西北地区的调研中，我们发现，乡村教师队伍存在着师生比不协调以及结构性缺编等问题，造成大多数教师有较重的教学任务，离岗甚至会影响学校的正常教学秩序。在一次访谈中，一位乡村学校的校长这样说道“一般情况下，我们都派‘调皮’的老师去培训，培训回来让他\她做做分享，效果也不大”。最后就是乡村教师责任泛化的问题。尤其是在较为偏远的乡村，随着教学点逐渐撤离，二年级以上的学生因为家校路途遥远，大多都寄宿在学校，乡村教师就承担非法定监护人的责任。除了基本教学工作，乡村教师还承担脱贫攻坚的部分责任，承担社区内发放助学金的责任，承担控辍保学的责任等等。换句话说，就是乡村教师在专业发展中的自主权受到制约，时间、精力都较为不足。在课程事实没有变化的情况下，扎根于乡村教师心中的这种课程观是很难发生变化的。只有当某个概念所指称的事实普遍地发生变化，而这种事实的变化又被越来越多的人们意识到且接受，这个概念的内涵才真正发生变化。