体验式教学法在思政理论课上应用与实施，经实践证明具有显著提升教学效果的作用，其重点就是做好转化的工作，即把思政理论课教学的外在需求转化为大学生自我发展的内在需求，把立德树人的社会目标转化为自我完善的个体目标，把抽象理论转化为具体经验，把课程导入转化为学生自我探寻，有“大处着眼，小处着手”的意味，建立师生更广泛更融合的交流与对话机制。体验式教学法在思政理论课上的应用与实施，需要根据教学内容与要求灵活地加以应用，根据学生的专业方向、兴趣爱好、学习层次做出相应的安排。
首先，教师尊重学生灵活自主地选择学习方式。学习者的思维特点、个性特点、习惯经验不同，所偏好的学习方式也会不同。体验学习理论的形成离不开心理学规律的支持与验证，根据库柏的分析与推演，荣格的人格类型说与学习方式的类型之间存在密切的相关匹配性，这在梅耶尔类型指标（MBTI）和学习方式量表（LSI）的双重检测调查中得到证实：商贸专业的学生倾向于顺应式学习方式，即注重具体体验和行动应用；工程专业则倾向于辐合学习方式，即主要依赖抽象概括和行动应用；历史、英语、政治和学理专业的学生都倾向于发散式学习方式，即强调具体体验和反思观察；数学、经济、社会学、化学专业的学生采取同化学习方式，即能力倾向于抽象概括和反思观察；物理专业的学生的思维很抽象，介于辐合方式与同化方式之间。思政理论课可以借助这一规律性的认识，针对不同专业的学生，制定不同的教学方案，教师在实施教学的前几周，也可以进行MBTI与LSI的量表检测与分析，为后面的分层训练和因材施教提供支持。
作为一名一线思政理论课教师，笔者多年来以来不断尝试体验式教学法在思政理论课中的应用与实践，尊重学生的学习方式偏好和差异化选择，收获了有价值的经验。以《思想道德修养与法律基础》课为例，教学过程中设置了这样一个专题：在实践中养成优良的道德品德——从做一件好事说开去，这个专题需要学生融合观察、行为体验、反思等活动，在课前，教师会布置课前作业，不同专业背景的学生，可以选择不同的学习方式完成课前作业，比如偏好发散式学习方式的学生可以自由选择再做一件好事，进行具体的体验和观察，然后撰写报告，而偏好抽象概括和反思观察，可以完成一份社会道德现象的观察分析报告，或者针对某一社会热点问题进行反思分析。进入讨论课，学生可以从各自不同的角度进行发言，教师在讨论课上针对不同的发言和分析，采用提问式的教学法启发学生作进一步深入的思考，然后穿针引线式地分模块进行点评，最后归纳总结提升理论认识高度，这样的教学方式能尊重学生学习的个性化选择，把教学内容化作体验事件和问题，从学生中来到学生中去，从课堂热烈的讨论氛围和课后的反思报告中可以看出，这种教学法具有很好的针对性，也获得学生的认可与接纳。
其次，教学过程中教师把握感知和领悟的对立统一性。正如康德所说的，“没有内容的想法是空洞的，没有观念的直觉是盲目的。”大学生在学习思政理论课的过程中，他们的感知和领悟是有限的，教师需要不断拓宽和延展他们的感知和体验，一方面要丰富他们对现实的感知，充实对社会方方面面的了解，另一方面，要提升和优化他们的思考，提升学生的道德判断力，这个过程尤其讲究知识的传授之道，正如库伯所说的，“感知和领悟之间的动态联系是知识创造的核心”，学生需要教师在授课过程中展现或演绎知识创造过程的发生，所以要把理论的来龙去脉讲清楚，需要讲出学理性和思想性，与此同时，更重要的是把理论产生的现实根源能通过情景设置、讲解渲染、动态演示等多种手段和方法来呈现给学生，产生共情和转化效果。