1930年代肇始于英国的“媒介素养”(medialiteracy)理念与教育实践，从第一代源自精英文化脉络、强调保护公众免受不良媒介信息侵害的免疫式观点，已逐步转移到强调对媒介的质疑和批判性思考,并进一步拓展到以公众媒介参与为核心的研究范式(Buckingham，2003；郭中实、周葆华、陆晔，2006)。目前尚未有关于媒介素的统一概念，但存在着六种论说：能力说、知识说、理解说、视角说、教育说与多维说。虽然上述论说对媒介素养的理解角度不同，但其都认为媒介素养并不是天生的，而是套通过后天的训练和学习才能够形成；媒介素养的核心是培养个体的批判性思维能力，使其充分的利用媒介资源，促进个人与社会发展。有学者提出了数字素养的概念，从图片-图像素养、再生产素养、分支素养、信息素养与社会-情感素养五个方面分析了数字素养的构成。但无论是媒介素养抑或数字素养，其关注的中心点都在传播内容上，而缺少从整体的媒介生态环境出发去把握媒介素养。
虽然随着媒介形态的演变，图像素养、屏幕素养与信息素养等相关概念不断被提出，但其关注的核心点始终在媒介所传播的内容上，强调对媒介文本信息的批判性解读，而忽视新的媒介技术对个体信息感知方式和社会文化生活的影响。媒介素养归根结底是指导个体处理与媒介关系的一种行为准则，但倘若只从微观的角度来认识媒介，很容易导致一叶障目，不见泰山。在媒介环境日益成为真实生存环境的数字媒介时代，要从整体的生态环境中去认识媒介，只有这样才能形成相对媒介相对全面的认知。如果对媒介的认知有失偏颇，那么媒介素养又从何谈起呢？约翰·彼得斯曾言，媒介并非世界，但我们只有通过媒介才能进入这个世界。
在数字媒介时代，社会化媒体勃兴、媒介与技术结合日趋紧密，使得媒介使用者更易陷入传播媒介建构的更全面、多元的“象征性现实”中，媒介素养领域原先在“媒介使用”层面下强调掌握媒介使用技术的研究已不足以回应变化的媒介环境，媒介素养教育研究的触角应延伸至“媒介使用的限制”等层面。对于爆炸式增长的信息，是不是需要对周边的信息”做减法“呢？即在媒介使用的过程中，进一步思考“我真的需要知道这方面的信息吗”、“如果我不知道某条信息对我的生活会有什么不良影响吗？”、“我获取的信息对我的实际生活产生什么帮助了吗？”。当下，数字媒体及其基础设施不再是“有限的社会领域”（比如大众传媒），而实际上是“横跨万物的分层”。我们生活在一个“万物媒介化”（mediation of everything）的时代。因此，媒介素养应当超越对传播内容的关注，从媒介与社会生活的角度重新思考媒介素养的相关内涵。