《唐宫夜宴》这一舞蹈依托盛唐文化所创造。将传统文化基因植入了舞蹈，让舞蹈有了灵魂，让传统文化有的宣扬与传承有了依托。该节目主创之一、郑州歌舞剧院编导陈琳告诉记者，团队成员每年都会到博物馆采风。当在河南博物院、洛阳博物馆看到唐三彩乐舞俑生动的舞蹈形象后，陈琳开始思考：如果通过真人舞蹈的形式让这些唐三彩乐舞俑“活”起来，会呈现出怎样的效果？正是有了这样的创作理念，这支舞蹈才能将中华传统文化融入舞蹈之中，以舞蹈这种艺术形式再现、传承了中华传统文化，让传统文化自然而然走进观众的内心。以这种方式深刻的传递和表述了文化自信。也正是在这一创作理念下，舞蹈与传统文化合二为一，水乳交融，润物无声。
课程思政这个概念自2014年提出来后，开始很多人把它简单地理解为“课程+思政”。有些人甚至认为要把思政课程之外的通识课、专业课、实践课当思政课一样上，从而会出现，课程思政中将思政元素“硬性”融入的现象，导致“贴标签”、“两张皮”的现象。出现这些问题很重要原因在于对于课程思政这个理念没有做出科学的理解。对于这一理念的理解笔者认为经历了三个阶段:第一个阶段是“课程+思政”模式。将课程与思政混为一谈，反而忽视了课程思政中的隐形思政教育因素，将一些似是而非的显性思政要素牵强附会地加入进来，引发了好多的误解和混乱：一是将课程思政和思政课程混为一谈，导致“片面地将课程思政中的‘思政元素’当作国家大政方针的‘传声筒’现象”[张弛、宋来：《“课程思政”升级与升华的三维向度》，《思想教育研究》，2020年第2期]，二是将课程思政中的思政元素碎片化地嵌入课程，无法让课程与思政形成一个整体，导致了课程思政教学中的形式主义；三是引发了课程思政接受者的反感，难于达到教书育人的目的，更谈不上围绕教育的根本问题“立德树人”
课程思政发展的第二个阶段是把课程思政当作一门实体课程。直接将课程与某一种或者某一类型的思政元素相结合，开发出新的课程。比如，最早提出课程思政概念的上海市市委、市政府出台了“中国系列”品牌课程。如上海大学开设的《大国方略》、复旦大学开设的《治国理政》、上海交通大学开设的《读懂中国》、同济大学开设的《中国道路》等课程都是典型的代表。这是将课程与思政进行了课程体系的融合，这些课程作为选修课，受到了学生的广泛认同。这一课程思政的理念相对于第一个阶段有了很大的进步，不再流于形式上的结合，更加注重课程与思政内容和体系上的结合。但是，也存在一些问题：其一是“很费事”。这些课程从设计到成型花费了大量的人力、物力和财力，课程后期的建设和维护也还需要耗费大量的人财物；其二是课程思政实施的领域有限。很容易让人误解有了这些课程，课程思政就搞好了，无形中将课程思政局限于有限的几门实体课程，缩小了课程思政的实施范围；三是有了这些课程思政的实体课程，就会让很多人忽视了各种课程本身多蕴含的“思政”元素，必然会以偏概全。失去了课程思政原本的意蕴和内涵，大大缩小了课程思政的范围和视角。当然作为有能力有优秀教学资源的学校可以把这些课程与思政叠加在一起而开发的课程作为学校的第二课堂。
课程思政发展的第三个阶段是把课程思政当作一种教育理念、一种教育观。课程思政不应该是一门“实体课程”，其实是全员育人的大背景下的课程教育理念，一种教育观。课程思政应该是全员育人理念在具体课程实施过程中的深化。华东师范大学的邱伟光也认为：课程思政是以课程为载体、以各学科知识所蕴含的思想政治教育元素为契入点、以课堂实施为主要途径的育人实践活动。（邱伟光）这一课程思政理念是对前面两个阶段的超越，其优势非常明显：其一是回归了课程思政的本质属性，正如《纲要》指出：课程思政是借助通识课或者专业课、实践课平台，在系统地梳理教学内容的过程中，有机融入思政元素。可见，课程思政本质就是全员育人理念在课堂教学实施中的深化与发展，围绕的根本问题就是“立德树人”，这是任何类型的教育都不能回避和忽视的问题；其二是在这一理念下，全员育人就会落到实处，真正做到让每一位老师都守好自己的“责任田”；其三是在这理念的作用下，每一门课程中蕴含的思政元素就会被深入发掘，课程与思政进行有机融就合有了基础和落脚点。因此，这会是课程思政今后发展的趋势之一。这种理念由于具有的极大的优势必然会促进课程思政的全面发展，真正发挥全员育人的作用。就像《唐宫夜宴》一样，从传统文化中吸收营养，将传统文化融入整个舞蹈中，让这种艺术形式以独特的、生动的形式宣扬和传承中国优秀的传统文化，文化自信深入人心。由此可见，只有理念的转变才能带来实际的改变，也才能更好地促进课程思政的发展。