共享理念依循“谁之共享”“如何共享”“共享什么”的问题逻辑，生成了“共建、共治、共享”的发展方案，提供了教师培训项目协同实施的审视框架，透过这一框架，我们可以发现教师培训项目协同实施中存在着共享主体虚位、共享目标偏离和参与发展动能消耗等共享性匮乏的问题。
（一）共享主体虚位
教师培训项目的协同实施的目的在于建立一种教育行政部门、教师培训机构、中小学校和教师等参与各方，对教师培训项目统筹规划、资源共享融通、成果共建共享的多元共治的新型体制。教师培训项目的协同实施植基于协同机制的健全，参与各方需要明晰自己的主体作用和地位，以及责任和权利范围。而现实中教师培训项目协同实施过程中没有建构完善的、高效的协同机制，参与各方打“协同实施”之名，行“各自为政”之实。具体表现为：
其一，协同机制难以运作，主体越位与缺位的现象并存。长期形成的自上而下的教育行政管理逻辑并没有因为教师培训项目协同实施而有实质性突破，在纵向权力上，教育行政部门享有宏观决策与监管权力，教师培训机构对培训项目负总责，中小学和教师对培训的诉求无法完全表达。本应由多元主体以契约和磋商的方式形成的培训项目实施中的决策，简单化约为自上而下的行政命令或执行方案，这种结构性倾斜导致培训各主体间良性互动关系断裂，有的参与主体越位，有的参与主体缺位，影响了资源配置效率，降低了培训获得感。
其二，协同意识未能统一，协同的意愿和能力明显不足。教师培训参与各方对教师培训项目的公共属性认识不足，囿于以“工作单位”为圈子的工作思维，缺乏协同行动的观念和能力。如中小学校对培训项目的认知存在偏差，认为整个培训上有政策文件的强制性要求，下有参训教师自身发展需求和意识的内在引导，还有培训机构对参训教师到位的管理，因此学校仅需选送教师即可，而对如何回应政策要求、培训目标，如何呼应学校发展目标、教学现实困境进行参训教师遴选和参训环节监控，没有系统思考，更没有得力的行动。此种“擦边球”式参与，协同流于形式，主体始终虚位，项目难以发挥最大效益。
（二）共享目标偏离
根据共享的理念，发展成果应全员共享，即在教师培训项目中所有参与方都应实现主体发展目标。共享目标实现的基础是明晰集体行动中各参与主体的发展期许和发展路径；共享目标实现的关键是各参与主体在协同实践的各阶段、各环节展开问题导向的深入互动，在磋商中共进。但现实中，由于共享主体缺位、互动磋商不力，共享目标出现了偏离，具体表现为：
其一，共享目标的覆盖面窄。项目发展目标的制定局限于通过培训，参训教师获得何种发展，无视其他参与主体的发展需求，未涉及全体参与方的发展目标。如教师培训机构、项目管理机构的参与只是为了培训目标的实现而作为工具性存在，其发展目标往往被忽略。主体覆盖面窄的发展目标，使得共享发展目标无法激活，造成共同体中各参与方利益的失衡，无法调动参与主体的热情和动力。
其二，共享目标可持续性弱。各参与方对项目实施给自己带来的持续发展的意义缺乏认识，只注重当前任务的完成，表现为自上而下接受式的共商，优先满足权力主体需求，或是自下而上满足式的共商，谋求各自利益，呈现“机械地团结”样态，未体现出从“分歧”中得到“协调一致”的目标和结果。如基层教育行政部门和中小学选送参训教师，缺乏师资队伍建设的长远规划，只追求政策文件上数值指标的达成。
其三，共享目标的共商性低。教师培训目标多由教育行政部门或教师培训机构拟定，参训教师的发展诉求未充分体现。缺乏共商的发展目标，难以实现效益最大化，甚至成为发展的绊脚石。如教师培训机构对来自全省各地参训教师进行统一的、标准化的课程培训，偏向高阶思维和意识的培养，以及完美德行的推崇，远离了学校的诉求和参训教师实际教学生活，造成中小学校和教师对培训项目的敷衍虚应。