校本教研作为教师思想交流和自我发展的平台，主要指教师在教育教学过程中遇到的真实问题或是在学校发展过程中遇到的不解而进行的教学研究活动,研究的对象主要是课程以及课程的实施,包括教学的内容、目的、手段、教学模式及其建构、教学设计与实施、教学评价、学生评价与教师评价,以及校本课程的开发与实施等。
虽然校本教研自身在不断被改善，但我国校本教研在实施的过程中仍然存在很多问题，例如：作为教研主体的教师存在很多自身的疑惑、不解和困境，有的教师进校三年还不清楚校本教研，“研”什么；有的教师抱怨时间紧迫，没有充足的时间去认真做教研；有的教师觉得教研是浪费时间，专家的问题太“高大上”，不接地气，听也听不懂，问也不敢问；有的教师觉得教研只是一种形式，做给领导看，没有实际意义。而作为校本教研的主办方——学校，其在校本教研中也没有起到积极的作用，例如：学校机制不完善，教研前没有提前为教师做培训，意识薄弱反而成了她们的额外负担；管理模式不足，上课时间与教研时间没有提前协调导致教师两者时间冲突；形式主义严重，校本教研成了应付上级突击检查的一种形式。综合以上，根本原因是作为教研主体的教师自身的角色管理出现了问题，具体表现如下：
（一）校本教研中教师主体意识缺乏
校本教研中教师作为校本教研主体的身份并未得到完全认可，其主体意识难以在校本教研中得到体现。主要表现在以下几方面：
第一，作为教研主体的一线教师教研能力不足。平时不重视基本研究方法和技能的学习，常常导致其在校本教研的过程中过于依赖专家和骨干教师，从而使自己处于失语或被动状态。有些教师仅仅了解模糊的概念却不清楚校本教研的具体落脚点，更有甚者根本不清楚校本教研的具体内容。一项专门的调查研究表明,校本教研中教师的“问题意识差,交流对话少”,最大的问题是不能发现问题和提出问题。没有质疑,没有提问,“你好,我好,大家好”的讨论普遍存在,构不成教师的群体合作学习。这样的现象不仅弱化了作为校本教研教师的主体意识，降低了她们的教研能力，而且更加巩固了专家型教师的话语地位。
第二，教师专业发展的内驱力不足。很多教师以这个职业作为谋生的手段,缺乏一种自我发展的内在动力,因而对教研活动漠不关心，尤其在偏远的农村教师中,只有极少数教师清楚教研的意义，但时间久了，也被周围的教师同化。
第三，学校对校本教研活动不重视。离真实教学问题最近的是一线教师掌握着教育教学中最新的现状和困境，然而，多数学校过分追求校本教研的效率，片面认为她们教研的效率高，效果好，从而忽视了一线教师在互动中的主体性，使本应作为教研主体的一线教师成了“配角”，这样长此以往，教师们失去了教研的兴趣和动力，一线教师的主体意识也越来越模糊。