1.以乡土知识渗透生态伦理道德
一般的生态教育主要是教给学生普适性知识，如酸雨、全球变暖、臭氧层空洞等，虽然这对于应对全球性的环境问题具有重要的意义，但却忽视了学生对本地知识的学习和运用,以至于对身边发生的生态问题视若无睹或者不能主动联想到所学的生态知识。针对这种现象，乡土环境教育成为地方性知识背景下生态伦理道德教育的重要内容。乡土环境是大家较熟悉且容易接触的场景，乡土知识对学生来说是一种较为“亲密”的知识。在教学中，教师应当注意到地区间的差异，由普通到特殊，将地理理论知识与当地实际情况相联系，使学生对生态环境保护的理解更进一步。学校可以结合本校和当地实际情况开发具有当地特色的生态文明教育校本课程，让学生通过亲身体验感受人类活动与环境的关系。可以带学生走进自然，探访民间对生态知识有一定见解的人；也可以利用当地的生态资源，开展研学旅行，实地考察潜在的或已经存在的生态问题。例如：长沙的工业污染“上山下乡”的现象比较普遍，不仅占用周边大量农业用地，还破坏了城郊和农村原有的生态环境，教师可以选择合适的时机，带学生下乡考察，并聘请有关人员进行讲解。同时，长沙还有生态植物园、规模不等的山地、湿地等都可以作为乡土素材运用到生态伦理道德教育中，可以让学生实地参观或教师上课引用。
2.以跨学科教学强化生态文明理念
高中新课标比较大的变动是教材的框架体系，教育价值观更为明晰。各个学科的价值观和内容都有一定的联系，在教学中相互渗透可以更好地促进核心素养目标的达成，这也被称为跨学科教学。科目之间关注自然的视角及学科任务有差异，但其情感态度价值观是一致的。地理教师在进行生态伦理道德教育时，不仅着眼于本学科自身，还应挖掘地理学科中能与其他学科有关内容建立联系的部分，将他们有机整合，不但可以提高学生的综合思维素养，且能培养人文关怀，达到“1+1＞2”的效果。例如，在讲述湘教版高中地理必修二“人地关系思想的演变”时，可以引用语文中的《孟子·公孙丑》“天时不如地利，地利不如人和”；在讲述土壤污染时，可以引用蕾切尔·卡森的作品《寂静的春天》，书中对滥用农药DDT导致的环境污染、物种灭绝等现象进行批判。在讲农业区位因素这节内容时，可以引用政治时事热点生态扶贫的案例：大理白族自治州洱源县“林下菌子”、“林间草药”、“林上果子”的立体农业不仅保护了生态环境，还靠自然资源实现了乡村振兴，这是人与自然和谐共处，互利互惠的生动体现。跨学科进行教学，不失为人文地理教学中渗透生态伦理道德的一种有效方法，可以使学生从多学科视角欣赏自然环境和人文环境，懂得人与自然和谐共生的道理，始终对大自然身怀敬畏之心。
3.以“角色扮演”置身于生态道德冲突
高中区域地理综合了自然地理和人文地理的内容，根据不同地域空间特点及地理要素的组成，运用地理基本的原理进行具体问题分析。而新课程改革强调“学生为主体，教师为主导”的教育理念，其中“角色扮演”不失为辨析区域案例的最佳方法，但该方法运用需要学生具备一定的知识储备和学科素养，能够深入情境，从角色立场思考问题。基于现实材料的环境问题案例教学，内容生动、真实，能激发学生学习理论和关注实时热点的兴趣。通过模拟真实情境，设定不同的活动角色，其形式可以是个人思考后发言、小组讨论派代表发言或者开展课堂辩论赛，学生可以从多重角度、多重身份身临其境感受道德冲突，这个过程不仅培养了学生的批判意识和发散思维，还能使之以平等的心态在不同的维度上构建人与自然之间的理解。如在讲河流流域的综合治理与开发的问题时，学生可以扮演当地农民、工业部门负责人、电力部门负责人、政府等讨论某一河流流域的开发与治理措施；在讲区域农业可持续发展时，学生可以分别站在农场主、政府、农业技术人员的角度分析现存问题和实现农业可持续发展的对策。角色扮演的目的不在于“演”，而是要通过“演”使学生真正掌握知识、学会方法、渗透正确合理的资源、人口和可持续发展观念，勿让“角色扮演”留于形式。