随着课程改革的开展，“以学生发展为本”的课堂教学日益深入人心，广大教师也积极将科学探究的思想融入课堂教学中。但是我们也看到在进行课堂互动探索学情过程中，出现了与课改不相符现象，主要表现如下：
1教师重视了问题教学，但对学生反映出的问题重视不够
正常的问题教学，是教师设置问题，学生分析研究；研究过程中又发现新问题，学生向老师探询，老师就新问题再和学生探讨……这种形式的问题教学可使教师充分了解学生，暴露出对相关知识存在的问题。但实际调查中发现，有些教师只注重向学生提问，对学生表现出来的其他问题不予理睬，如课堂提问让学生集体回答时，教师只注意从众多声音中找“理想音”；让学生个别回答时随意打断他们的思路，把自己的思想强加给学生；对学生的非标准想法（即使答案正确）不予肯定，也不进行讨论；有的教师认为师生互动就是一问一答，把一个完整的物理问题的表述化成很多个支离破碎的“是不是”“对不对”“行不行”等小问题；对学生提出的问题与本节教学内容关联不大时，采用回避态度，鼓励引导不够。在习题训练的课堂中，经常出现这样一幕：下面学生正在分析自己的解题思路或过程，上面教师在黑板上画物理图形，在为另一个习题的做准备，学生回答完毕既不注重学生的思维分析，也不作出肯定的评价，仍按自己的一套方法进行。以上这样现象易挫伤学生的表现欲，对学情的探索将非常不利。
2探究活动的实效性不大
有的教师认为只要有学生的回答，就体现了学生的主体性，如在新授课的学习中，有些教师导入新课后让学生一起看课本内容，同时思考黑板（或学案）上的几个问题：教材上的小实验说明了什么问题？某某物理量概念（或物理规律）是什么？它们的大小（或公式）、方向怎样？……几分钟后老师提问，学生回答的滴水不漏；接下来教师强调应注意的问题，然后让学生练习几道题……一节课行云流水，场面很精彩，学生都在活动，但从发展的角度出发，它就是一堂实效很差的课。相反，有的教师只为探究而不顾及教学结构，把探究性学习看作课堂上必备成分，什么问题都要探究，如一位教师在“功率”一节的新授课教学上，为引入功率概念，用斜面上运动的物体进行来探究力做功的快慢，课堂气氛搞得非常好：教师展示问题，学生分析解答，既有师生间的互动，又有学生之间的讨论，探究小组间的交流也搞得很好；但由于设计的问题太多，计算的数据太繁，好像是计算功和时间的习题课；当引出功率的概念时，时间已过三十分钟，于是匆匆讲解了功率定义式和推导式，例题还没结束就下课了。一节课下来，学生一头雾水，这种探究的指向不明确，探究的重点不突出的课，探究活动意义不大，这就是探究性学习的形式化、庸俗化了。
3探究到的学情缺乏真实性
一些课堂尤其是公开课或优秀课评选，往往看到这种现象：教师刚把题讲完，学生个个活跃，群口抢答，表现得热热闹闹；让学生站起来分析问题时，学生回答的非常条理，完全符合老师教学要求，学生好像什么都会，课堂效果真好！实际分析发现，这些问题没有难度或难度不大，学生根本用不着思考，再者单独提问的学生大都是学习尖子生。有些教师去某一学校举行公开课或评优课，事先准备好本班优秀学生名单，目的是课堂提问顺畅，自己好操控整个课堂教学活动。这些都是课堂“作秀”，不是真正的课堂探究。