（一）知识本位课程
现代社会，一些学者开始意识到知识本身并没有固定的意义和有效性。因此，人们追求“纯粹的学术”知识并不是因为知识本身，而是因为特定的学术知识可以支撑他们未来的发展，例如一些知识可以让他们走上职业道路。虽然以经济本位课程在新自由主义经济中有其优势，但依然存在课程教授结果不具备强竞争力的缺憾。麦克·扬作为以新诠释打破传统知识观的教育社会学家，其知识本位论为中国的职业教育课程的设计提供了另一种选择。麦克·扬表明以知识为基础的课程应该从学生之于知识的权利或获得知识的机会（Student’s entitlement or access to knowledge）开始，而非强调学习者本身（Learners themselves）。在这里，“知识”是以知识为导向的课程的关键词。在知识本位论者的理论框架中，知识是特殊的、不同于人们在日常生活中获得的常识（Common sense knowledge）的“强大的知识（Powerful knowledge）”，强大的知识和权利所属的知识（Knowledge of power）不同，具有绝对性，是处在任何阶层或社会环境背景下的人都可以学习、利用并将之作为自身未来发展支撑的知识。在中国背景下，权力所属的知识的代表的就是主流文化所倡导和推行的学术派“知识群”，而强大的知识则指社会认可度低的职业院校学生也可以学习并且以之作为未来发展和就业支撑的知识。他认为，强有力的知识的特殊性主要依靠两个决定性因素。其一，知识的产生。在不同情况、环境和方式下产生的知识具有不同特点，例如，强有力的知识被在反映了学生学习对象的不同学科的边界区分。其二，知识的传播途径。来源于一般性生活场景还是特定学习情境中的知识大相径庭，即学科知识不同于日常知识。学生通过学习科目和日常知识，建立与世界的不同形式的联系。他们通过常识与世界建立的联系是直接的，而通过学科知识建立的关系是独立于直接经验的。因此，强有力的知识可能与学生带到学校的经历不同。这种差异用学校和日常知识之间的概念界限来表达[45]。在这方面，知识本位论者建议，学校是向学生传授知识来解决这种“分离”问题的合理的场所，这促使学生在家庭或社区中无法完成的“超越经验地思考”。例如，扬将在伦敦生活的学生依据日常所体验到的伦敦的天气、地形特征、植被情况等知识视为日常知识，但学生无法以经验作为获取知识的途径了解到除伦敦以外各城市的相关地理知识。但是强大的知识可以用系统的地理知识和原理教授孩子们分析地理特征的能力，帮助学生超越经验地思考。
然而，这一观点仍有争议。因为知识本位论者必须假设教育者对其学生日常经验中所学的知识已经既定明确。然而，这对学校课程的设置来说几乎是不可能实现的，除了个人的常识难以被完全总结之外，每个学生的日常经验的特殊性也导致了学校难以依靠学生的既得常识来决定学校课程。除此之外，让学生从他们的常识、社会和文化背景中剥离也几乎没有可能，因为强有力的知识可能无法完全满足学生对知识的需求。知识本位论者似乎忽略了这些非正式社会单元（学校以外的机构，包括家庭、社区等等）的复杂性和多样性。正如索本（Thorburn）所解释的，麦克·扬可能还没有认识到，教师在让更多学生参与到这种与“上下文”无关的课程中将面临真正的困难，因为它不利于将学生的知识与社会实践相联系。目标本位论者也表示学校应该帮助学生了解广泛的职业可能性及每个职业的优缺点[47]。以上，知识本位论者对“强大的知识”的课程化运用为经济本位课程的现实难题提供了新的理论体系，职业教育课程中具有专业性的强有力的知识更有助于职业学生提高自身竞争力，进而推动社会流动（social mobility）和社会平等（social equality）。
（二）知识本位和中国职业教育
我国职业教育背景的毕业生在就业市场处于不利地位。以我国的学历资格制度为例，普通高等教育毕业生具有称为“本科文凭”的资格，此证书仅颁发给普通教育系统毕业的学生，这基本上是所有职业的垫脚石，而职业学生只能获得“专科文凭”，学生在高等教育后在就业方面选择有限。根据信号理论，潜在员工通过获得更好的教育证书向雇主表示其能力水平[50]。有鉴于此，知识本位论者的不同于一般和综合知识且具备专业性的“强有力的知识”可以更好的帮助职业教育的毕业生解决毕业就业难题。
以国务院在2019年的文件中举例的具有代表性的护理专业为例，除基础学历证书外，各类职业技能等级证书也成为了护理学生就业的重要指标。闫春梅等人2019年护理专业就业现状调查表明，各级医院招聘现主要考核学历、护士执业资格证、岗位特定要求和综合素质四个方面。2019的数据显示，有21.3%的医院要求毕业生学历需达本科及以上，但此数据相较2012年已经有了相当地改观，2012年的统计数据中，中国注册护士中只有44%来自中等职业教育。