里斯和怀特的课程目标论（Aim-based theory）为中国职业课程提理论原则供了另一种选择，他们认为，课程的制定应该从目标开始。而课程的目标旨在有目的地实现以下两点，即：“使每个学习者能够过上个人繁荣（Personally flourishing）的生活，并帮助别人这样做”。因为有效实现这两个目标将使学生为自主（Life of autonomous）、全心（Whole-hearted）和成功参与（Successful engagement）有价值的关系、活动和经验的生活做好准备。目标本位课程强调学生未来可持续发展的重要性以及对社会发展进步的重大意义，通过对学生自身主观能动性的重点关怀调动学生学习积极性。而在职业教育中，目标本位课程理论强调学生专门技术的从业能力培养，希望学生能遵循自己的喜好和需求并利用享受教师对其技术潜能的有效开发，从而提升个人技术和竞争力，在自己擅长且喜欢的领域成为不可或缺的高层次的专业技术人才。然而，一些研究人员反对目标本位论者的观点，认为教育不一定必须伴随着目的。例如，理查德·彼得斯（Richard Peters）断言，了解真正的教育（Real education）的教师不一定必须了解其目的。然而，彼得斯的论点存在两个有悖于他自身观点的问题。首先，他没有定义什么是真正的教育。其次，即使他有既定的真正的教育的概念，外人也很难去评估教育者的主观理解和客观表达是否相匹配。事实上，“为了个人的利益而发展个人，共同为使世界更美好作出贡献”的目标，在许多国家已广泛成为社会政策的制定目标。
在全球新自由主义市场影响下，职业教育在人力资源供应、系统扩展和知识方面进行了重组，强调要培养并输出高层次的熟练人力资源。自20世纪80年代以来，许多研究人员宣称职业教育的使命是培养为国家的经济发展做出贡献的高水平技术工人。例如1998年《面向二十一世纪深化职业教育教学改革的原则意见》文件中“培养符合中国社会主义现代化建设要求的高技能工人和专业人才的成果”和“培养数以亿计的高素质工人和技能人才”的相关论述体现出中国政府将技术型毕业生视为必不可少的教育成果目标，毕业生职业技能的培养成为了职业教育的核心领导原则。自此，技能中心的知识论在职业教育课程中被赋予了核心地位。摩尔(Moore, R.)和希考克斯(Hickox, M.)于1994年指出，“在当代世界，受过良好教育和训练有素的劳动力是任何希望在高质量、‘增值’产品水平上竞争的经济不可或缺的先决条。由此可见，职业教育为我国经济建设而形成实用型、职业性技能型或专业型毕业生的目标具有现实意义。事实上，职业教育的长期目标是滋养一个所有成员都可以从中受益的繁荣社会的观点已经受到了现有文献的支持。文献表明，当今社会对于人力资本的投资是促进经济增长的重要组成部分。根据劳动和社会保障部（2017年）地统计，截至2017年底，全国技术工人已达到1.65亿人，但遗憾的是，其中的高技能人员只有4791万人，占职工总数的6.2%。尽管培养技术型人才的职业教育目标在我国的实践已经初具成果，但在技术人才在数量和质量上还远远没有达到经济社会发展的标准，高层次技术工人在中国依然缺乏。因而，一个以目标为导向的职业教育在中国具有其自身的合理性，目标本位课程可以以学生的主观能动性和社会需求进行双向刺激，从而更高效地成就专业的高技术人才。更者，从国家一级来看，目标本位课程倡导的职业毕业生个人繁荣也有助于实现整个社会的发展。