20世纪中后期，美国课程领域研究发生了深刻的变化，研究方向由课程开发转向课程理解。课程领域研究方向的转变带来了概念重建和多元课程话语的诞生。美国课程研究向外延伸，在广泛而复杂的社会中，以政治、经济和文化为基础理解课程、构建课程，产生了后结构主义课程话语、政治性课程话语和女性主义课程话语等。课程研究向内深入，深入到日常教育生活以及教育者生活经验中，出现了自传性课程话语和现象学课程话语。以下将从后结构主义课程话语和自传性课程话语来分析美国高等教育课程话语的外延发展和向内发展。
1.后结构主义课程话语
结构主义兴起于20世纪50年代的法国，其重点关注的是事物的系统和结构，认为事物和事物之间是由各种关系构成的，注重事物的整体但整体又并非是事物的部分之间简单的叠加。而后，结构主义内部出现分歧，后结构主义在对结构主义的反思和批判中诞生。后结构主义否定事物之间绝对的两极对立，从全新视角看待教育中的种种问题。后结构主义反对结构主义的同一性，主张差异性消解同一性，打破封闭的结构，重视差异的存在，通过引进异质的事物来创造具有多样性的事物[9]。后结构主义理论是后结构主义课程话语的理论基础和话语来源，后结构主义课程话语理论家把现实和社会结构看做是由话语构成和组织的。这种话语关系深入到学科领域中，消除了学科的界限，他们认为课程是流动的并具有建构功能。消除界限对教学文本重新解读和解构，并要求学生在学习过程中主动建构自己的知识结构和关系，敢于正视在知识建构过程中与其他人的差异。在美国高等教育中，不提倡预设学生学习起点和目标的同一性，如果忽视学生差异的存在，将不利于学生个体差异的发展。
美国课程话语的主题多样化，拓宽了课程话语研究的思路。后结构主义课程话语的主题有“恰当的距离”、“舞台表演”和“文本重写”等。后结构主义课程理论提倡对课程的固定理念和模式进行批判和反思，打破教师的权威以及打破以教师为教学主体的固有模式。Taubman是第一个把后结构主义介绍到课程领域的课程理论家，他对“恰当的距离”这一主题的论述最为全面，他提出了对教师身份的分析，认为教师的自我认同最初是在他人的凝视中形成的。Taubman指出教师常常通过感情转移来扮演“想象”的角色。他通过Lacan对欲望的分析来看待教师的欲望，教师有被爱的需要、模仿的需要、成为与“他者”一致的需要，这些需要的欲望使师生之间出现了或近或远的距离。一般来说，学校中的教师会出现两种倾向选择，一种是想全面地了解教育内部和外部环境，即有了解教学领域、教学课程目标和计划等方面的需要。这些方面的需要获得之后使这些教师成为学生崇拜的对象，这样的崇拜拉开了教师和学生之间的距离。另一种是与学生“和谐相处”，教师更关注学生的情感和内心活动，更加关爱学生，消除了和学生之间的距离。Taubman认为师生之间的“有距离”和“无距离”都无法达到一种有效的平衡，他一直致力于寻求教师和学生之间“恰当的距离”，与学生建立恰当的关系，在各自身份中固定其话语，有助于教学的有效开展。
后结构主义课程理论家Daignault首先将教育搬上了舞台，他认为教师由知识的传播者变成了演员。课程是演员的表演过程，表演赋予表演者自由的权利使得教育更赋有创造性和平等性。“舞台表演”这一主题消除了美国高校中存在的主观判断和绝对权威，提倡舞台表演应具有创造性和自由性，摆脱教育权威的控制。后结构主义课程理论把知识理解为使同一性成为差异性，使同质成为异质，注重研究话语和实践话语之间的差异，并通过话语之间的缺失关注教育中真正的缺失。Daignault将教室比作教师进行表演的舞台，在这一舞台上教师将生活文本当做剧本，文本就是话语、对话，教师需要平衡话语之间的差异。Daignault指出课程不再是简单的知识传递，而是经过一条“通道”将知识推向“舞台”，表演者（教师）和观看者（学生）共同完成戏剧本身的表演，完成话语的解构、诠释和构建。