协同育人的概念在我国演化自90年代提出的“联合教育”、“合作培养”等论述，在2005年全国教育科研“十五”成果论文集中首次公开，正式开启了我国协同育人领域的研究，“2011计划”之后协同育人的发展呈现蓬勃之势。随着协同育人实践的不断深化，我国学者在协同育人领域开展了诸多研究。
我国学者在协同育人领域的研究具有以下二点特征：一、研究内容专注于协同育人培养机制或体系的构建，着眼于科研成果转化，落地实施，这与国外同领域的研究不谋而合。美国的产学研合作实践教育模式是发展较早且较为成熟的协同育人机制。英国政府通过“三明治”协同育人模式，利用政策优势鼓励和扶持科技企业与高校对接，目前，部分英国高校正试行以“共享教育”理念为创新点的协同育人模式。“双元制教育”是德国根据本国国情开发的协同育人模式，学生需要到企业接受现代学徒方式进行实践学习。此外，日本，以色列、加拿大等国家也推行相应的探索和实践。国内学者提出“双师型”、“现代学徒制”、“教师工作室”等具有鲜明中国特色的协同育人模式，为建立特色高校、特色专业，培养应用型人才奠定了理论基础。二、传统的协同育人模式的构建多以国家或者地区政策以及现存模式存在的问题为基础，缺乏组织理论的视角。梳理文献可知，协同创新是研究协同育人模式的主要视角，而协同创新本身是机制而非组织理论。虽然刘宏达15曾在文章中探究以整体发展观推进高校实践育人的工作，但是整体发展观是哲学观亦非组织理论。文章认为协同育人机制的本质是相互关联的组织系统网络，需要组织理论厘清网络中各节点之间相互作用关系。