笔者认为，实践性知识是师范生专业成长的重要知识基础，它直接影响着师范生对所学其它知识的理解和应用，也是其彰显自身个性发展的重要维度，它的形成不仅有助于师范生在校期间成为一名合格的人民教师，而且对其将来正式走向讲台进而成为一名优秀以至卓越教师起着非常重要的作用。师范院校的职前教师培养理应将师范生实践性知识的养成作为课程教学的重中之重，这不仅关乎基础教育合格师资的正常输出，也关系到师范院校自身的生存发展。因此，阐述师范实践性知识养成的意义与价值就显得非常必要，具体而言，有以下三个方面：
（一）体现教师教育实践立场的需要
教师教育的最本质特征就是实践性。有人指出，教师个体的成长过程并不仅仅是教育理论知识简单的累积，而应该是一门生成的、交往的、践行的、场域的、临床的专业实践。无论是职前教育还是在职教育，教师教育的这一特点都是客观存在的。师范院校的师范生在接受大学期间的教育之后，大部分的毕业生都将走向三尺讲台成为一名人民教师，而作为为基础教育输入合格师资的院校则应该从基础教育的现实出发来制定培养目标、课程设置、课堂教学以及教学评价等等。长期以来，我国职前教师教育深受技术理性价值观的影响，遵循“知识的客观性、知识的普遍适用性以及价值中立性”原则，强调师范生系统的静态的理论知识的获取，并不重视由情境知识、自我知识以及策略知识等构成的“怎么教”的实践性知识的获取。这样做的后果就是师范生大脑里可能储备了大量系统的理论知识，而一到具体教学情境时却发现所学理论知识毫无用处，不仅不能分析问题更不能解决问题。这样不仅不利于理论知识的学习，也不利于师范生合理知识结构的形成，甚至使其教育教学实践能力提升也变得困难起来，而由此生发的教育情怀情意与情感则更不可能。所以，师范院校必须对已有课程设置进行变革，增加一些提升师范生实践意识与能力的课程，注重师范生习得理论知识与实践性知识，坚持教师教育的实践立场，在课程目标制定、课程实施以及课程评价过程中重视师范生实践性知识的获取与养成，从而确认“教学实践是教育的本体”这一根本价值立场。
（二）践行师范生“完整意义上的人”的需要
自有人类，便有教育。而学校教育则到了原始社会末期才开始出现，学校的诞生为人类文明的传递、保存与创新做出了重要的贡献。不同历史阶段的学校虽然特点不同，课程不同，教学手段方法各异，最后的教学效果也不尽相同。可对已有的学校教育进行梳理，无论是古代的近代的现代，还是东方的西方的，虽然在某个历史阶段由于政治经济文化的需要进行了一些教育变革，凸显人的主体性，注重人的个体差异。比如，近代的文艺复兴与宗教改革，人的主体性得到彰显，人从神学中解脱出来，但这种的解脱是以人在社会中剥夺他者主体地位权利为代价的，它集中体现于对儿童进行外在的强制塑造上。可以说，让儿童自然生成与人为对其进行塑造这对矛盾，不仅表现在教育家的教育学说中而且还贯穿于人类教育思想的始终。20世纪初瑞典教育家爱伦·凯（Allen Kay）在《儿童之世纪》一书中，认为20世纪将是儿童的世纪，可回望过去的一个世纪，我们发现20世纪并不是儿童的世纪。20世纪教育的历程表明，满足政治经济军事方面的需要几乎成为各国不同时期教育发展和改革追求的目标，而儿童的发展需要几乎成了一种奢侈品。正如人本主义心理学家罗杰斯所批评的那样，学校教育注重儿童“颈部以上”的教育，即智力的开发，而忽略了人的情感与意志的培养。职前教师教育亦是如此，师范生作为一个生命个体，当他走进教室时，他是带着自己的“道德判断”、原有的生活经历和知识经验来学习的。所以，在对其进行课程教学时不能仅仅关注师范生静态的理论知识的学习，也应该关注到与其自身经历经验密切相联系的实践性知识的养成，并能够从这些经历经验出发，去建立它们与理论知识的有机联系，这样师范生的知识体系才是完整的，师范生才是一个“完整意义上的人”，他们在应用所学知识以及所需掌握能力时才能更有底气，才能将其内化为心外化于行，才能对未知知识的充满好奇对未来的教师职业充满期待。