学界普遍认为，康德的教育思想集中体现在《论教育》（Über Pädagogik）与《系科之争》（Der Streit der Fakultaten），前者是其于哥尼斯堡大学讲授教育学的讲义，由康德的学生林克（Friedrich Theodor Rink）整理出版；后者是其于不同时期撰写的三篇论文集合，主要讨论大学中哲学与实用学科之间的关系。部分学者认为，这些教学法并无先验性的逻辑系统，与三大批判之间不存在关联，仅仅是康德经验性质的总结；然而另有学者指出，康德的教育主张以其批判哲学中的人类图像为依据，打通看似零散的教育措施与形而上学的意义脉络；此外，一些教育学学者受到康德理论的影响，并进而提出自己的教育主张。但需要注意的是，康德写作《判断力批判》的时间，正是他集中进行教育学讲座的授课时期。因此可以说，作为哲学家的康德与作为教育家的康德在思想上有着不可忽视的内在联系，这有待于我们条分缕析地加以甄别。
在判断力批判中，康德以审美判断力批判回应了人的情感问题，并提出的美的先天原则，以目的论判断力批判探讨了自然史观与社会史观的现实问题，并认为其是对于美的先天原则的接续。延续其在前期著作中的先验思想，康德认为审美判断也含有一个先天的判断原则，也即鉴赏判断（das Geschmacksurteil）。如果我们以质、量、关系与模态的知性范畴体系来观照鉴赏判断的逻辑组成，我们会从这四大契机中得知，“质”的契机表明美的事物虽然使人愉快，但是其不以利害的观点来评判事物；“关系”的契机则表明鉴赏判断的“无目的的合目的性”，也即由于鉴赏判断本身所秉有的无利害性与非概念性，其也显然具有无目的的体征，然而与此辩难的是，鉴赏判断又是以人的目的为转移的。因此我们不难得出，第一契机“质”与第三契机“量”都表明了美的事物是普遍有效的，主体通过对于美的无目的的合目的性做出鉴赏判断，并进而藉助契机之间的自由协调活动而达到审美的愉悦。在对“质”的分析中，康德已经初现了对于“美育”的重视：“舒适于我们的教养无助……美却要求对象所含有的某种质的表象，这种质也可以使自己被主体了解，并被归纳为概念。由于质同时也教导应该我们注意愉快情感中的合目的性，因而它也教养着我们。”也就是说，美虽然不用在对于理性的说教或满足感官的快适，但由于它隐含着一个不确定的合目的的概念，在给予人感性认识的同时也在教化人。