（一）早期通识教育思想
在东西方早期，培养“全人”的通识教育理念萌芽既已存在。古希腊的亚里斯多德提出，“自由教育”以人的心智发展和道德完善为目标，不应从“实用”或“谋生”角度来看待自由教育的价值。在古老的中国，孔子提出“君子不器”的教育理念，就是说君子要心怀天下，知识通达，不能像器具一样只有特定用途，而使智慧被隔阂蒙蔽。近代中国大学一直拥有通识教育理念。1941年，清华大学校长梅贻琦提出了“通识，一般生活之准备也，专识，特种事业之准备也”、“通识为本，专识为末”等教育思想。
（二）通识教育理念在西方的产生和发展
随着西方社会进入工业革命，资本主义工商业的发展使高等教育日趋商品化和功利化。大学专业设立和课程开设讲求“对接产业界需求”，大学人才培养和科学研究强调为各行各业服务，专业越分越细，课程内容紧密结合工商业实际需求，提升毕业生的就业率成为大学教育的首要考虑。
美国博德学院的帕卡德教授首次使用了“通识教育”这个概念，主张人格完善和全面发展的“全人教育”，反对把大学办成职业培训场。
20世纪30年代，芝加哥大学校长赫钦斯主导了美国高等教育史上最激进、最彻底的通识教育改革。赫钦斯深入批判了大学专业化、职业化和功利化教育倾向，认为大学最关切的应是对学生理性与道德的培养以及对基本问题的思考。赫钦斯主导的通识教育改革以“名著阅读”为特色，即把西方经典名著作为通识教育的核心课程，采用深度阅读的方法，在小班制课堂中以教师讲授和学生讨论的方式进行。
1939年，美国普林斯顿高等研究院首任院长弗来克斯纳发表了一篇文章，题目是“The Usefulness of Useless Knowledge”，即“无用知识的有用性”，指出教育不可过于短视，过于急功近利，把教育内容局限在“立竿见影、马上有用”上不利于学生的长远发展。
美国哈佛大学本科通识教育改革历史悠久。哈佛大学通识教育改革，始于1869年上任的校长艾略特。艾略特首创了自由选修制度，旨在给学生更多自由，选择感兴趣科目，培养自我责任感。艾略特的继任者洛厄尔为避免学生选修的随意性，对自由选修制进行了完善。1945年，哈佛大学颁布的《自由社会中的通识教育》报告提出，通识教育的目的是培养学生“完整的人格”，成为一个负责任的人和公民。1978年，哈佛大学开始实施核心课程项目（Core Curriculum），旨在培养“有能力有理性的人”，并提供全校学生都必须学习的共通性知识。2009年，由于“911事件”对美国社会文化的深刻影响，哈佛大学提出了通识教育改革的四大目标，侧重培养学生对多元文化的理解，并把通识课程划分为八大模块。从2019年开始，由于核心课程计划存在的“过于侧重知识”、“课程杂乱”及“学生避难就易”等诸多问题，哈佛大学开始实施新的通识教育项目（Program in General Education），使通识教育改革开始从“知识导向”向“生活导向”转变，从强调培养学生的“求知能力和思维方式”向侧重培养学生“适应未来生活的能力”转变，并革新了课程模块和选课要求。
哈佛大学有很多看起来并不“实用”的课程，比如"积极心理学"、“公正，该如何是好？”等等。这些课程却在哈佛大学成为了最受欢迎课程。事实上，这些课并不会教给学生具体知识或特定技能，而更多的是塑造价值观和思维方式。这种课程具有“顶层设计”的能力，使学生更能够用批判性的思维方式和新的视角审视世界，也更可能塑造一个人在未来的软实力。