即便新媒体技术的兴起引起了大众对自闭症儿童教育教学的积极关注，自闭症儿童的课程教学问题仍然是学校教育中的一个难题，自闭症儿童需要什么样的课程教学，什么样的课程教学最能符合自闭症儿童的发展。关于自闭症儿童的理论解释，国际上已明确了“三大假说”：Baron-Cohen的心理理论缺失说、Damasio和Maurer的执行功能障碍说以及Frith的中央统合功能缺陷说。这些经典假说虽然有助于解释自闭症儿童的社会沟通交往和重复刻板行为两大核心障碍的功能机制，但对于层层表象下的本质该如何理解，如何在理解本质的前提下实施合适的教育教学却始终在摸索中推陈出新。例如，20世纪60年代基于“刺激—反应”的应用行为分析技术(ABA)；20世纪70年代基于自闭症文化理解的结构化教学技术(TEACCH)；进入二十一世纪后基于自然情境下的关键反应训练技术(PRT)等都成为了堪纳 (Kanner)发现第一例自闭症儿童后流行于国内外常见的干预实证研究热门领域。
值得怀疑的是，掌握一门或几门“热门”或“主流”的干预技术是否能够真正解决自闭症儿童的教育教学困惑，自闭症儿童的教育内容从何而来，自闭症儿童的教育评价如何解决，教师、自闭症儿童与环境之间又存在什么样的联系等现实问题似乎已经或即将超越人们对干预技术或方法的一味追求。在此起彼伏的疑惑中，越来越多的特殊教育研究者们开始认识到自闭症儿童的“发展性问题”，通过实践行动将目光从关注医学模式下的“干预矫正”转向社会模式下的“支持陪伴”，从而撬动了人们对于自闭症儿童干预的重新审视与长程规划。由此可见，学校视域中的自闭症儿童教育教学应建立在“理解儿童本质”的基础上，自闭症儿童的虚拟情境教学也应是集技术运用的灵活性、情境创设的可变性、课程开发的整合性为一体的“教”与“学”交互过程体现，这也成为了化解自闭症儿童教育教学困惑的三把关键钥匙。
