总体来看，大湾区地处我国改革开放的前沿阵地，是我国对外交流合作的重要窗口之一，因此区域内高校比较重视拓展性英语课程资源建设。当前大湾区各高校拓展性英语课程主要以自主拓展课程为主，大多数课程类别为选修课（所占课时比为选修课程的40%左右，总课时的36.1%左右。）学生可自主选择修习，以限定拓展课程为辅，仅部分湾区高校设置有特色活动或相关社会实践（该类课程主要集中在香港高校）。细究来看，目前大湾区高校拓展性英语课程设置还存在以下几个方面的问题：
（一）课程资源分布不均，三地合作较少。从现状来看，港澳高校拓展性英语课程设置较为灵活多样，教学目的明确，课程设置与地方主导产业可有效对接，学生培养目标与行业需求对接也较为紧密，在提高学生学术英语能力的同时，注重满足其未来专业学习和工作需要。所有香港高校都开设外语自主学习实验室并提供充足的网络英语学习资料与语料库，这些学习平台可以帮助学生了解本学科前沿动态，增强学习的时效性。港澳高校拓展性英语选修课主要分为社会应用型、兴趣人文性、英语技能型三类，包括有：学术英语课程EAP（English for Academic Proficiency）、职业英语（Workplace English）、专门用途英语ESP（English for Specific Purposes），奠定学术英语基础的课程（Foundation English，主要为内地学生开设），还有一些传授如何写学术论文、如何写商业报告、如何参加商务会议等结合专业的拓展性英语课程，根据学校的不同要求，学生必须选修2-9个学分。融合发展是粤港澳大湾区建设的本质要求,高等教育协同发展是湾区融合发展的重要部分。当前，大湾区内地9市高校拓展性英语课程的类型和数量已经有所丰富，但是多而不精，知识结构流于表层。大湾区内展性英语课程资源的分布不够均衡，亟需通过三地教师、学生、课程等方面的广泛交流合作来提升人才培养水平。但是由于三地政制、法制、税制等宏观层面存在明显差异，导致高等教育制度的内部衔接不够紧密，大湾区高校仍存在各自为政的弊端，优质教育资源、教育服务模式和途径、人才培养方案等均具有较大差异性，高校在实现利益契合点、完善合作动力机制、合作搭建课程资源平台、国际交流等方面也存在现实困境，这些从根本上阻碍着国际化拓展性英语课程、师资等资源的共建共治共享。
（二）教师身份认同不高，教学积极性有限。“社会身份认同”( social identity)是保持工作热情从而提升效果的关键要素。拓展性英语课程教师的专业知识水平、教育背景，教学经验和科研兴趣等内在因素均会影响其是否认识到自身属于特定的社会群体和作为群体成员带给自身的情感和价值意义。按照Pennington ( 2014) 二语或外语教师身份模型理论，影响教师身份的有两个框架包括实践中心( practice-centered) 和环境中心( context-centered) ，前者有教学、学科、职业、情感和回报五个参数，后者有全球性、地方性和社会文化性三个参数。Tao 和 Gao( 2018) 对 10 位拓展性英语课程专任教师进行过调查研究，但该研究存在样本小且专业涉及面狭窄等问题，该研究对大湾区拓展类英语教师的身份认同无法提供一个比较全面的评价。