深度学习的概念最早源于人工神经网络的研究，是机器学习的一种。深度教育（Deep Approach）由美国教育学者Tochon[8]提出，强调学生是课程的构建者，教师是课程资源的提供者和反馈者，主张单学科、跨学科和超学科间的深度融合。深度教育这一理念越来越受到学者们的关注。
基于深度教育理念，Tochon提出IAPI语言文化深度教育模式。IAPI分别代指Interpret(诠释) 、Analyze( 分析) 、Present( 呈现) 、Interact( 互动) ，其中“诠释”和“分析”属于输入( Access)任务域，“呈现”和“互动”属于输出( Voice) 任务域。输入是基于深度的诠释和评判性的分析；输出允许不同性别、种族、等级和社会地位的人来表达观点与构建自我身份，形成自由的人际关系，最终产生社会行动和成就。
1.诠释任务域
诠释任务域鼓励学生读、看、听，强调泛读、朗读、词汇和视听的作用。这里的泛读类似于Krashen提出的自由自发的阅读,既不同于一般意义上的精读，也不是仅指范围上的宽泛，而是深度的泛读,其有如下六个特征：①学生结合教育项目的要求和自己的最近发展区（zone of proximal development），自主选择阅读内容；②基于阅读文本的具体主题、话题、讨论焦点、文本长度和词汇难度等因素学生进一步自主选择具体的阅读文本；③学生根据教育项目的要求自主决定阅读进度和阅读场所，阅读速度可以快些也可以慢些，阅读场所可以是课内、课外或者两者相结合；④学生自主选择任何一种阅读策略，并逐步形成适合自己的阅读策略，如略读、选择性阅读亦或交互式阅读等；⑤泛读本质上是一个有益的、愉悦的过程，而不是一个无聊的、被迫的过程；⑥教师可以协助学生提供各种学习资源，并及时提供有效的反馈与协助[8]226-235。总之，在泛读任务中，学生自主决策阅读内容、阅读进度、阅读场所、阅读策略等环节；教师的角色亦发生根本性的改变，不再是教和学的中心与焦点，而是以协助者的身份去帮助学生，从宏观上去协调教育项目的开展。
2分析任务域
分析任务域鼓励学生专注语言本身。说起语言分析，自然会涉及语法的教学。语法一直是语言教学界的热点，大学阶段要不要学习语法，如何学习语法，是演绎式还是归纳式。演绎式即传统外语教学界普遍认可的先让学生学习语法规则，再通过具体语言实例进行强化练习的语法学习范式；归纳式是指先让学生大量学习语料，通过分析归纳逐渐掌握其内在的语法规则。前者是所谓的显性语法学习范式；后者为隐性的语法学习范式。对于以上两种语法学习范式，语言学家、语法学家甚至是教育学家各持己见。Tochon[将Mojica-Díaz 与 Sánchez López的建构主义范式和深度教育理念相整合，提出基于项目的、学生自主的、聚焦语言的、归纳式的语法学习范式。此范式下，教师负责协助并激励学生，学生积极参与，自主决策来分析、诠释和理解语篇结构；同时教师要对学生的学习提供及时有效的反馈。
3展示任务域
展示任务域鼓励学生进行写作、演说、视听创作和汇报，还可以创建学生个人幻灯片、电影、个人学习环境或多媒体。此任务域是一个开放的过程，学生自主选择展示途径，特别强调写作优先于口语，认为口语是写作和阅读的副产品。
4互动任务域
互动任务域鼓励学生使用目标语进行学生之间或与其他人的互动和交流，同时这也是学生自我身份构建的过程。此任务域下，借助教育技术，实现项目式学习到深度学习的过渡。这里的深度学习指的是借助教育技术，学生进行在真实的社会文化环境中的行动和交流，而不是局限于课本和教室中。
同时此任务域，特别强调学生的“服务式学习”(service learning) [8]248。服务于社区，服务于社会。学生要反思自己的公民责任。这一点与黄国文强调的语言研究者的社会责任：从生态语言学的角度去思考和从生态语言学的角度去行动（think ecolinguistically and act ecolinguistically），以及Halliday所强调的语言学家的社会责任是一致的。不只是语言学家，语言学习者同样需要具有一定的社会责任。这也再次体现了深度教育学理念的超学科属性，它不仅仅是语言学习，而是与文化、社会紧密相关。它不同于工具性、技能性的语言观，它涉及反思，哲学与智慧。IAPI模式下的四个任务域不是独立的，而是相互辅助补充的。