“人类有一个显见和突出的现象：他们有身体并且他们是身体。”[6]然而，社会学理论长期存在行动与结构、个人与社会等的二元对立，加之受到哲学领域身心分离的影响，社会学中的身体一直处于缺席在场（absent presence）的地位。换言之，社会学的主流理论对身体往往避而不谈，只是间接关注社会行动者的行动。直至上世纪80年代，由于受女性运动、消费文化和人口老龄化等的影响，加之米歇尔·福柯（Michel Foucault）、布莱恩·特纳（Bryan S．Turner）、阿瑟·W·弗兰克（Arthur W．Frank）、克里斯·希林（Chris Shilling）等学者对身体理论研究的推动，身体社会学领域得以诞生。多数身体研究者们都将身体视为未完成的实体，兼具自然性（生物性）与社会性（文化性）①，而非单纯的躯干或肉体。因此，“身体社会学本身的发展逻辑遵循着从直接切入生理身体到间接关怀社会身体这样一个循序渐进的过程”，它既关注身体的生物性、感受性和能动性，看到了社会行动者的生物性特征，也强调身体的社会性，认为制度规范形塑着社会中的身体。
以身体社会学为视角来分析课堂边缘学生现象有其独特的契合性。第一，身体社会学“形成了比较明确的两大研究路径，即‘基础主义-自然主义-行动模式’路径和‘反基础主义-建构主义-结构模式’路径”。前一路径以梅洛·庞蒂（Merleau-Ponty）和弗兰克等为代表，其自然主义身体观认为身体和肉体本身的体验是个人和社会生活的重心，强调身体与心理经验在个体与社会生活中的重要地位[。这与培养身体与精神合一的完整的人的教育理想目标相一致，但现实的教育活动却忽略了人是身心结合的统一体，重理性培养而轻视学生的身体，尤其忽视边缘学生的身心体验，而对其身心体验的分析恰恰需要以身体社会学为指引。第二，身体社会学“必须建立在社会互动和相互作用的语境之中”，它关注人与人之间互动及其关系。戈夫曼的互动思想和他对局外人的研究，适用于揭示边缘学生在课堂互动中将身体置于后台的现象。在转化的过程中，教师亦要以此为基点，依托教育智慧，实现他们在课堂互动中身体由后台到前台的彰显。第三，身体“充当人的自我认同与其社会认同之间关系的中介”，福柯的规训理论和欧文·戈夫曼（Erving Goffman）等人的身份认同思想能较好地解释身份的认同过程。边缘学生的身体被外在的管理技术所规训，同时他们在课堂互动的过程中被忽略，这些外在的条件向部分学生传递边缘这一社会身份，加之一些学生无法获得正向的身心体验，从内心塑造了边缘的自我身份，“内忧与外患”既共同作用，又相互强化，形成身份认同的闭环。第四，梅洛·庞蒂将个体视为身体与意识统一的“身体-主体（body—subject）”。换言之，作为社会行动者的个体不会完全接受社会规范的塑造，他们或许在遵守规范的前提下寻求调适，或许巧妙地反抗规范，彰显自身的能动性。戈夫曼亦如此认为，他提出“二次调整”（secondary adjustments），即“组织成员使用未经授权的手段或获得未经授权的目的或两者兼有的任何习惯性安排，从而绕过组织的关于他应该做什么和得到什么以及因此他应该成为什么的假设。”课堂边缘学生亦是社会行动者的一员，这就为其转化提供了可能性。教师通过积极干预来调动他们的能动性，就可以在很大程度上使他们由“龙套”回归为课堂“主角”。