通识教育课程教材建设及出版是大学通识教育发展的短板俨然已经成为不争的事实。大学通识教育课程教材建设及出版一方面受制于传统专才教育的思想桎梏，缺乏良好的发展环境；另一方面由于缺乏通识教育专门性人才，教材建设及出版工作严重滞后。
（一）缺乏良好的发展环境
新中国建立伊始，我国大学教育开始学习苏联的专才教育模式，大力发展专业教育，培养技术性建设人才。随着社会的发展及市场对专业性、职业性人才的需求，以就业为导向的职业教育也迅速发展起来。专业教育、职业教育成为国内高校发展的两驾马车。这种“立竿见影”型的专才教育，均以就业为目的，导致了我国教育在“应试型教育”的道路上越走越远。社会上出现一些将应试教育、专业教育看作为教育的本质的现象，将大学教育等同于职场前期训练所的观点。比如：“分，分，分，学生的命根”，“学好数理化，走遍天下都不怕”等等类似吹嘘、追捧专才教育的口号足以佐证专业教育给社会和民众带来的不良影响。专才教育一统天下牢不可破，加之“功利主义”的影响，留给需要长时间学习才能看到功效的通识教育证明自己的时间异常紧迫。通识教育作为不以就业为导向的教育理念、模式、目的，由于缺乏专才教育培养技术性人才的精准性，逐步沦为大学教育中的“边缘”。在专业教育大一统的教育环境下，教育资源亦形成了以院系、学科、专业为基础进行分配的模式，人力、物力、财力的配置均以学科、专业为背景。资源配置的偏狭严重阻碍了通识教育的发展，课程教材建设及出版工作更是雪上加霜。大学形成了“强专业，弱通识”、“重理论，缺实践”、“重就业，缺学养”的育人机制。
（二）缺乏通识教育人才
缺乏“领军”性建设人才是通识教育发展过程中的一大弊病。究其原因，一方面在于我国通识教育起步晚，没有形成“全民通识”的氛围；另一方面，在于专业教育与通识教育之间有悠久的“裂痕”，二者之间已经形成的“断层”界限明显。由于专才教育体制的影响，从事通识教育工作的教师很难得到像专业教师那样应有的尊重。优秀的人才流向均以行业为导向，置身教育行业且投身于通识教育这条大河的少之又少，缺乏新生动力。通识教育是培养自由发展人的教育，也可以说是思维视野教育。专才教育由于发展时间长，已经形成了完整的教育模式、师资培育制度、效果评价体系等，相比之下，通识教育的发展由于时间短，并没有形成行之有效的教育模式、师资建设制度、评价指标体系等。践行通识教育的工作者大致分为两类，一类是在专业素养上德高望重的专家学者，这些人虽然没有接受过通识教育的培养，是一批有着深厚专业底蕴的专业人才，但有教育情怀，是看到了专业教育弊端的人；另一类是刚步入工作岗位的博士或硕士研究生，通识教育作为其工作岗位的第一站，显然缺乏教学研究经验。这两类人组成了从事通识教育工作的人才大军。缺乏既有深厚文化底蕴又有足够教学经验的研究性的“主力军”。
（三）已编著、出版的教材质量较差
大学通识课教材建设及出版工作虽然跟随着通识教育的发展逐步开展起来，但已经编著出版的教材令人堪忧，基本可概括为“出版数量少，编著质量差”。在教材建设上存在“重宣传、轻实践”；“强专业、弱通识”；“重理论、缺创新”；“重就业，缺底蕴”的不足。在出版工作上又存在“重出版销量，轻编著质量”的缺陷。
1.通识课程教材编写定位不准确，过于单一。通识教育的教材定位依据应该是多方面的，它既要参照通识教育本身的育人目的，又要结合学校的性质定位，同时还不能忽视通识课程本身。现目前市面上的通识课教材在定位上多数只把课程育人目标作为定位标准，没有涉及到学校性质及学校整体培养目标，缺乏不同层次高校的精准指向性。
2.通识课教材在内容选择上过窄。教材的编写是在课程设计的基础上进行的，通识课程设计大致分为两类，一类是按照学科划分，一类按照授课内容组建。无论是哪一类，均应该遵循的通识课程设计的原则——“和论”。 通识教育课程的设计理念在于“识”与“通”，“识”基于深度与广度的平衡，“通”意指多学科交叉与融合。“识”既是“通”的前提，也是“通”的目的。作为前提而言，主要在于广度。为“通”提供深厚的文化底蕴与科技内涵，只有拥有更多的“识”才可以更好的做到“通”。作为目的而言，更多的是一种对知识深度的挖掘。因此，通识教育课程设计的核心在于“通”，只有设计好“通”，才可以有效完成“识—通—识”三步走的育人目标。“通”主要体现在科学文化与人文文化的交叉与融合；传统文化与现代文化的交叉与融合；中西方文化的交叉与融合；在地化与学科前沿知识的交叉与融合。那么在教材建设内容的选择上，就不能局限于某一领域，要扩大通识教育课程内容择选的口径。