欣赏型探究理论为中小学校长队伍建设提供了一个新的视角，由经验型管理向欣赏型管理转变，由问题解决者的身份定位向欣赏探究的身份定位转变，这不仅能在校长选拔聘任、培训提高等方面改变固有的模式，而且还能有效解决校长职业倦怠问题，充分调动起校长工作的积极性，为校长综合素养提升和教育内涵发展提供了新的思路。
1.改善校长任命方式，提高校长队伍整体水平
大多数的科学家和教育研究人员认为，如果教育领域发生变化，那么应该从教育管理开始[Aliakbar. Behbahani. Educational leaders and role of education on the efficiency of schools principals[J]. Procedia Social and Behavioral Sciences 15 (2011) 9–11.]。在我国，常用的任用制度有委任制、选任制、聘任制和考试录用制。建国以来，我国的中小学校长任用以委任制为主要形式，即由上级行政机关直接考察并任用校长的一种制度。委任制干部没有固定的任期，容易造成事实上的干部终身制[连军. 中小学校长职业化实践及其思考[D]. 复旦大学，2009.]。2003年9月出台的《关于深化中小学人事制度改革的实施意见》（【国人部发】[2003]24号）第七条指出“改进和完善中小学校长选拔任用制度。积极推行中小学校长聘任制。中小学校长的选拔任用要扩大民主，引入竞争机制。逐步采取在本系统或面向全社会公开招聘、平等竞争、严格考核、择优聘任的办法选拔任用中小学校长。中小学校长实行任期制。校长每届任期原则上为一年，可以连任，要明确任期内的目标责任”。伴随着国家政治体制改革的深入，教育体制改革也为校长队伍建设提出了新要求，要求采取多种形式选拔校长的方式，以充分发挥民主和有效的监督约束，为校长专业化发展铺平道路。
美国的做法值得我们借鉴，在美国如果教师有志于成为校长，他必须先参加相关培训，达到中小学校长职业标准并取得校长任职资格证书。” 也就是说美国在任命中小学校长前，必须符合一定的任职标准和条件[王定华. 美国中小学校长队伍之观察与研究[J].基础教育参考，2015（21）：3-10.]。在校长选拔上，可以探索实行校长资格准入制度，即对有意愿做校长的教师，按照各类资格证（如教师资格证、医师资格证等）考试的办法，进行资格培训并通过资格考试，这样便于校长在任职前就能熟悉相关要求、资格能力和资格水平，对于拿到校长任职资格证的教师进行培训，并根据其职业道德素养、业务能力、业务水平、工作绩效，结合所在单位教师的民主测评，充分欣赏并发现那些有能力、能干事、想干事、干成事的人选拔到校长领导岗位上来，充分发挥他们干事创业的激情和热情，给予宽松的政策支持，以促进校长走向专业化发展之路。同时还要建立校长教育改革容错机制，用机制为校长的教育改革创新过程中出现的探索性失误保驾护航[王纬虹.李志辉. 中西部地区中小学校长专业发展困境及图片[J]. 中国教育学刊，2016（8）:77-83]。
2.完善校长评价体系，促进校长专业提升
英国在1992年成立了非政府部门的、独立于教育部的“教育标准局”，其主要任务是制定评价标准、有关政策和计划，监督督导工作质量，制定并监督督学的培训计划。“通过评估工作，使学校增强信心，克服存在的弱点，改进学校各项工作。同时，向政府及公众提供既有数量又有质量的信息，以作为制定政策的依据。”[驻英使馆教育处．英国教育标准局及学校教育评估概况［J］．世界教育信息，1996，（4）：1-2．]“美国教育评价标准联合委员会由全美教育研究协会、美国心理学会、教育测定全国评议会及其他团体的代表所组成。不仅重视教育评价信息的质量与作用、人们在教育评价中的交互作用，而且重视教育评价的报告及其效果[刘本固．美国的教育评价标准及对我们的启示［J］．外国教育研究，1998，（4）：12-15．]。对学校办学水平的评价，目的在于帮助学校进一步改进工作，提高教育水平。对评价结果达不到规定要求的学校，除指出存在问题、提出改进工作的建议之外，更重要的是针对问题从人力、物力方面予以加强，帮助学校提高教育质量。评价结果不与奖惩挂钩[王贵良．美国的教育评价［J］．北京教育，2000，（12）：30-31．]。由此可以看出英美等国家对教育实行宏观管理和调控，学校依法自主办学，而评价则交给社会中介组织来完成，并且以诊断性评价为主，评价的主要目的用于学校效能改进，提高办学质量。
我国当前校长评价存在着“重约束轻改进”的偏差，评价内容模糊不清，缺乏对校长领导力的关注，评价标准和方法都缺乏技术力量的支撑等不足[王娟. 中小学校长领导力评价指标体系研究[D]. 2016.2]。同时，任前缺少明确的校长任期目标责任，而只是委任校长时的领导谈话和模糊的“殷切希望”，任中由教育主观部门支撑的关于校长“德能勤绩廉”等方面的评价也没有明晰的评价指标体系，而校长的退出机制还没有形成，只要不犯原则性的错误或受到诸如举报处理等违纪违法事件，尽管有个别校长工作没有成效，但最终基本上是换个地方罢了。尽管《义务教育学校校长专业标准》已经颁布五年多，但结合《专业标准》的评价标准还没有出台。当前对学校的评价依然没有摆脱以学生考试成绩为重心的考核方式，所主导的对教育的评价重点依然是教育效果和结果的评价，缺少了过程性评价。在对于结果的评价过程中主要依靠查阅材料，而这个材料很难反应出学校真实的办学情况，从而导致了主观性较强的评价结果[ 满建宇.管办评分离：现代学校制度建设的关系重构[J]. 现代教育管理，2014（9）：25-30.]。现实的校长工作评价中还依然主要取决于学校的考核成绩，考核的主要目标是校长的升留免降或褒奖惩戒上，忽视了评价对校长工作的改进和提高校长的专业发展方面。同时，评价过程中的人情分依然占据着一定的分量，老好人似的善于协调的校长往往在各类评价中占据主导优势，而那些有能力、有魄力的校长往往因为“有争议”而被打上了“不听话”的烙印。
校长评价中存在的这些问题不利于校长队伍的成长和校长专业化发展，在一定程度上影响了校长队伍的建设和发展。因此，在校长评价上要以欣赏的眼光对待校长工作，善于发现校长管学治教过程中的闪光点和取得的成绩，明确具体指出学校治理过程中存在的问题和不足，并提出下一步努力方向。