相比于德国教师教育体制，我国的教师教育还有一定距离。主要表现在：教师职业的相关知识准备要求低，教师资格准入不严格，职前职业感知不清晰，职后执教能力的培训不到位；新教师边教边学，至少要经过2～3年的努力才能基本胜任教学工作，而且只能教1门主要学科，科研能力相对薄弱等等。德国的职后教师培训与我国“通过教师培训促进其专业发展”的要求在主旨上是一致的，对我国教师职后培训的改革具有重要启示和借鉴意义。
（一）培训价值观的再思考：输入取向还是输出取向
培训价值观是培训文化的内核，它影响培训的目标指向和整体设计。
德国教师教育的价值追求是“培养会实践的教师”。因此，在教师培养的全过程中不但重视教师的专业知识，更注重教师的专业教学法知识，特别是注重教师的执教能力提升，培训的价值定位是指向教师输出的执教能力。为了培养“会实践的教师”，德国职前教师教育有系统严格的教师培养过程。职后教师培训立足于解决教师教学实践中遇到的具体问题，因此，设置了小专题、短周期、低重心、慢节奏、主体性、高质量的教师培训项目，均体现了德国教师培训实践取向的价值观，看重教师培训后的实际教学能力水平的提升。
我国教师教育的价值追求是“培养有完备知识体系的教师”。因此，在教师培养的过程中更加注重是否具备本专业的系统专业知识，是否具备先进的教学理念，教师还缺少什么等，而对这些专业知识和先进理念是如何转化为教学实践的却显得薄弱。基于这样的价值取向，教师培训也常常立意在“学历补偿培训”、“新课标培训”、“新教材培训”、“新方法培训”、“创新实验培训”、“考试评价改革培训”等等，足可见，我们的教师培训的价值多立意在“输入”上，认为教师充电才是最有必要的教师培训。
变教师培训的“输入取向”为“输出取向”能很好的解决我国教师培养全过程中的关键问题。首先，能解决职前培养注重系统的学科专业知识，忽视学科教学法知识，教育实习缺失或流于形式，使得即将走上教师岗位的人对教师职业认识不足的问题。其次，能解决职后教师培训中高站位的专家引领与教师工作实践脱节的问题。
（二）培训课程的再设计：系统完备还是问题解决
1.设计教师真正需要的培训课程
德国教师培训的课程是实实在在的工作导向、行动导向和能力导向，立足教师的教育教学实践，注重基本教学技能的修炼和具体教学问题的解决，培训主题都是按着实际需求设计的。培训的课程专题可以小到“如何让我的课堂声音更好听”、“怎样的教学站姿更优雅”等等，这些课程都是为了满足不同教师的个性化需求而设置的小专题培训课程，这样更能有针对性的解决教师工作中的真问题，更能满足教师为了顺应学校和社会发展而需具备的专业能力。
我国的教师培训逐步走向专业化，注重培训对象的分层次、培训内容聚焦主题、系统设计培训目标、培训课程、培训实施和培训评价。为了凸显培训的引领功能，追求培训课程的系统完备，从教师的职业道德到学科教学，从教师设计到教学实施、教学评价、教学反思，从学科教学到教学研究等等一应俱全。如果将以上的内容整合在一个培训中，将会出现每个内容板块都是蜻蜓点水，不深不透。当然，也有主题式的培训课程，这些课程主题宏观，多代表一个方向，比如：STEM教学研究、PISA下的教学评价研究、新中考下的教学改进研究、学科核心素养下的教学研究等等，这些宏观的比较大的培训主题，必然导致培训课程的丰富、多元，更利于引领教师进行思辨，但比较难于解决教师工作中的特定问题。会使参加培训的教师觉得培训很高大上，但是显得不够接地气，工学矛盾也会因此从幕后走到台前成为教师培训不能回避的问题。