(一)课例研究的“道”
从“道”的层次看,课例研究有其自身之“道”,即对课例研究的理论审视;也有教师的个人之“道”,即教师在课例研究中获得的关于教育教学的理性认识。
在教师专业实践中,人们曾经将课例研究作为教育理论向实践转化的中介,也对课例研究的学科价值、专业价值予以研究,还对课例研究与课例进行比较,这些都是为了从理论上加深对课例研究的认识,明白课例研究的自身之“道”。
但课例研究更重要的是教师的个人之“道”,因为只有教师明确个人之“道”包含哪些内容,课例研究才会有明确的方向感。教师的个人之“道”,可分为三个层次:教法之“道”,即方法论;教学之“道”,即教学论;教育之“道”,即价值论。
不论是教法之“道”,或是教学之“道”,还是教育之“道”,其根本之“道”,是要通过课例研究探寻教育教学规律,是要在“法”的基础上将感性认识提升到理性认识。以方法而论,它固然需要找到具体方法,但更为重要的是要找到系统方法。然后通过对方法的审视,获得一种行动准则,这样就使课例研究从操作层面进入到理性层面,这既是行为水准的提升,也是认识水准的提升。培根说得好:“凡在思辨中为原因者在行动中则为法则”[3]。在获得方法基础上,经审视和思辨而形成法则,正是课例研究由“法”向“道”的过程,也是课例研究对“道”的追求的体现。教法之“道”如此,教学之“道”与教育之“道”亦应如此。
那么,课例研究如何“得道”呢?
(二)课例研究的“得道”
1.“得道”的方式
“得道”重在“得理”,即通过课例研究明白道理。
课例研究如何“得道”?既然“道”是理性认识,是在感性认识的基础上产生的,那么,遵循认识论规律,“得道”的方式应围绕如下三点展开,即“基于感性,提升理性,增强悟性”;这个方式是一个渐进提升的过程,也是“得道”应该遵循的路径。
关于“感性、理性与悟性”,有学者作了精辟的概括:“感性意味着看来如此,理性意味着应该如此,悟性意味着原来如此”[4]68。就是说,感性的东西代表现象层面,理性的东西代表观念层面,悟性的东西代表智慧层面,这正是认识由现象到本质的一个发展轨迹。此三者,的确是“得道”的一个好方法。
虽然感性是基础的,但基于感性并非停留于感性。一方面,基于感性需要课例研究聚焦课堂,教师要深入课例之中,丰富课例材料,占有课例资料,建立关于课例、课堂与课程的感性认识;另一方面,基于感性还要将感性认识予以归纳总结,转变为教师的自我经验,因为教师的自我经验也是教师个人教育观念形成的基础。感性认识是初步认识,是“得道”的前提。
提升理性则要以感性为基础,关注学科课程。教师要通过对分散的、片断的课例研究,形成对课程的理解,即要从对一节课的深入研究,形成对一类课程的感知理解;从对多种类型课程的研究,形成对一门课程不同类型课程的理解;乃至通过这种研究,形成对所有学科课程的理解。理性认识是抽象概括认识,是“得道”的关键。