19世纪二三十年代美国公立学校教育运动开展之前，教育儿童往往被看作家庭的基本任务，家长作为实施者对儿童开展教育，正如Elizabeth Silva与Carol Smart所言，在家庭的定义不断发生变化的情况下，仍然有一些基本的核心是不变的，那便是家庭仍然是一种对资源、照顾、责任与义务的共享。[[[] ]大卫·切尔.家庭生活的社会学.[M].中华书局.2005:8.]]父母对子女的教育时常通过对家庭中已有的显性物质资源或隐形文化、情感资源的应用来开展，儿童的教育在家庭中被家长看作是自身的权利与责任，因此，在美国学校教育方兴未艾之际，家长对儿童有着绝对的教育权。儿童是否进入学校接受教育也由父母决定，中产阶级拥有较好的物质与文化条件，往往选择在家中开展儿童教育，而工人阶级所代表的一些赤贫家庭，家长并没有额外对儿童开展家庭教育或将儿童送入学校接受教育的精力，这些学龄期的儿童早早便学着讨生计，跟随父母做工，成为廉价劳动力。但是，自19世纪20年代美国开展公立学校运动，以及1852年第一部《义务教育法》颁布，学龄期儿童进入学校接受教育被国家所强制，从而大大增加了美国公立学校的入学率。同时，公立学校运动的大规模展开推动着公立学校不断向学校管理的集权化与学校教育的专业化发展，由此，专业化的教师以及学校作为专业化的教育机构逐渐取代了家长在儿童教育中所扮演的独一无二的角色。但是，人的发展往往伴随着个体与所生活的环境相互交往、相互影响，儿童的教育往往离不开家庭、学校、社区环境，而当时美国儿童的教育正沉浸在公立学校化运动所带来的专业化学校教育的兴盛中，学校排斥家长作为私人领域的代表而参与到学生的教育中来，一些学者以及学校管理人员关注到了家庭与学校对儿童教育拥有的不平等权利而产生的紧张关系，从而鼓励学校与家庭相互承认，提出家庭与学校应该合力推动开展儿童教育，当时，美国的教育改革者亨利·巴纳德提出了：“当儿童在家庭中被教导的很好，他在学校也会表现出良好的行为，母亲对儿童有着非同寻常的影响，他们应该深入学校，参与到公共教育的改革中来。”父母们基于对教育儿童权利的渴望而积极地参与到同学校的合作中来并自发的形成了一些沟通学校与家长的组织，从而打破了原有的家庭与学校相分离的状况。基于权利的诉求以及教育研究人员对家校合作的倡导，家长改变了与学校针尖对麦芒的紧张关系，为子女的成长、发展建立起了基本的合作关系。儿童教育的权威平衡于家长与学校之间。