从教师、学生、教学媒介三个维度出发，分别考察教师的教学行为、学生的学习效果和课程要素，是所选英美案例高校评教内容的共同特征。正是通过该三维向度的评教内容考察，学生评教才能还原出完整的教学过程，多维立体呈现教学情况，塑造改进教学的参考系。
1.教师施教：教学行为的考察。教师是教学活动的组织者和引导者，其教学行为表现对于有效教学的开展具有重要的作用。为创设出有效教学的课堂，所选英美案例高校们设计出具象化、渗透多元生成教学理念的教学行为评价内容。第一，具象化的教学行为评价内容。具体且学生可以直观体验到的教学行为评价内容可以帮助评教实施者收集到全面有效的学生反馈。以教师对课程内容的讲授这一教学行为为例，密歇根州立大学具体考察了教师是否会运用案例帮助学生理解课程内容；普渡大学关注到教师是否能够通过组建课程内容中概念间的联系，以此来向学生讲授课程内容；康奈尔大学和牛津大学则注重考察教师运用提问和评价辅助教学的行为。前者主要考察教师是否会运用提问“引导式”地教授课程内容，后者主要考察教师是否会运用反馈评价“渐进式”地教授课程内容。第二，渗透多元生成的教学理念。评教中教学理念的渗透可以帮助教学评价科学化，使得教学改进活动遵循一定的教育规律。多元强调教学过程的灵活多样，生成强调以学生为本，鼓励学生自主探索。康奈尔大学考察了教师鼓励课堂上出现多样观点、尊重学生每一个提问的行为表现；牛津和剑桥大学则关注到教师给予学生自主探索机会的行为表现。华盛顿大学与上述大学有所不同的是，其从学生本身的个性特质出发，考虑到不同学生的学习特征，考察了教师根据学生特征从不同角度阐述课程内容的行为表现。十所英美一流高校对教师教学行为的考察，既有具象化的行为活动，又有教学理念的渗透，两者结合，搭建起了教师教学改进实践的“脚手架”。
2.学生学习：学习效果的考察。学生是教学活动主要的参与者和体验者，其学习效果对于教学成效的反映具有重要的作用。然而，在诸多的学生评教中，只以学生满意度作为学习效果的衡量标准对教学改进只具有“督促”作用，在效果上远低于细化多元的学习效果衡量标准对教学改进的实践“指导”作用。所选英美案例高校们不仅关注学生对整体课程的满意度，同时也通过考察学生课程学习目标的达成度、知识获得以及技能养成等情况来衡量学生的学习效果，以此了解教学的成效。第一，学生对课程整体的体验评价。密歇根州立大学在评教问卷中让学生选择自身享受该课程教学的等级；华盛顿大学将学生对课程教学有效性的整体评价编入评教问卷中。第二，学生对课程学习目标达成情况的评价。斯坦福和麻省理工大学让学生选择自身课程学习目标达成情况的等级。耶鲁大学除了关注学生学习目标的达成度，还创新性地让学生反思自身如何更好地达成学习目标，明确学生在课程学习中的责任，找到真正需要教师改进的地方。第三，学生对知识获得和技能养成情况的评价。康奈尔大学在评教问卷中询问学生通过课堂教学获得应用知识和技能的情况；普渡大学进一步细化考察不同种类技能的提升情况，比如在课程学习中学生的写作技能、审美能力、解决问题的能力；对该学科领域问题的了解程度、关注社会问题的意识。基于以上这些细化多元的学习效果衡量标准对学生学习的考察，可以更加具体深入地了解教学情况，推动教学的改进实践。
3.教学媒介：课程要素的考察。课程要素充当教学过程中的教学媒介，贯穿于整个教学过程之中。总的来看，英美一流高校考察的课程要素从课堂学习材料到课后家庭作业无一不包。主要包含以下几个部分：课程内容、课程目标、课程活动、课程学习任务（课堂学习任务和家庭作业）、课程学习材料、课堂测试内容。每一个要素下具体考察的内容都侧重关注是否符合学生学习特征、促进学生学习，集中反映了教与学的对接情况。普渡大学的学生评教内容完整涵盖了以上几个课程要素，注重考察其是否促进学生学习。课程内容方面包括课程内容是否与学生起始学习能力无缝衔接、是否与学习目标相一致；课程目标方面，课程目标是否有利于学生组织学习、学生是否可以参照课程目标观察其学习进步情况；课程活动方面，课堂讨论是否帮助学生向其他同学学习、课堂讨论的主题是否是有挑战性；课程学习任务方面，课程学习任务是否帮助学生自主学习、是否是有趣的、是否帮助学生理解相关概念；课程学习材料方面，课程大纲是否包含了充足的信息、课程讲义是否是对课程起到辅助作用；课堂测试内容方面，课堂测试是否能帮学生发现自己的优点和缺点、是否反映出课堂上强调的重点。通过对这些课程要素的考察，可以发现教与学对接中的问题，帮助教师开展符合学生特征、满足学生诉求的教学活动。