学生进入校园之前，他们的生活世界是孤立而单纯的，但是为整个人类的持续发展接下自己的一棒，他们必须要担当。因而，他们需要进入教学世界。杜威早在20世纪初就提出一个问题：儿童与课程孰轻孰重的问题。其中以课程呢个为中心的学派，就认为儿童的本分是被动的容纳或接受[1]。而以儿童为中心的学派，“认为儿童的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学。”虽然我们均知道杜威是“儿童中心论者”，但也不能不说他对两者有所平衡，则就是教学既要重视儿童作为人的发展需要，又要重视其课程知识为儿童发展所掌握。
在杜威之后，随着后现代主义教育理念的盛行，对传统的教学目标设计进行了深刻的反思，认为教学目标必须体现知识、情感和价值观的统一。目前这些理念已反映在我国国家和地方政府课程改革的纲领性文件中，教学目标的立体结构体系中呈现出了有利于儿童发展的均衡性。在具体的课堂操作实践中，施教者非常重视教学的情境化的创建，并努力开设多元的校本课程。在教学目标的设计章已经超越了二元对立的分析框架。这种目的性均衡呢个重要的是指向教学过程，此过程不能以单纯的苦与乐来衡量，而是要看这种苦与乐有没有真正的价值，是否有师生共同的幸福人生的情感体验。
但在功利化的教学实践中容易与理论的设想向背离，真正目的性均衡是体现在教学实践中的，价值化为师生教与学的行为追求，并主要体现在教师的教学行为上，倘若施教者自身的教学行为与其理论价值是相互违背的，则说明教学目标的均衡仍然灭有实现。学生素质的整体发展，这是从目的性均衡呢个的结果层面来衡量，目的性均衡呢个最终落脚点体现在学生素质的整体发展上。它是学生个体和群体素质的综合体现。因此，教学均衡体系中的目的性均衡因素的要求是教学过程的立体结构中能充满教育学的意义，体验出师生的幸福感悟；教师的教学实践行为与理念价值高度统一；教学均衡是针对所有学生的而不仅仅是个体。
教学实践目标应向理论目标回归。人们对教学目的的理论认识已基本摆脱了二元对立的模式。然而在具体的学校层面的教学实践操作上与理论的目的背离仍然相当的严重。理论有了，不能呢个保证在实践中就能有效落实。教学实践的目标就是单一的文化应试的成绩。“除了这是获得外在利益的诡计外，这种实践毫无意义”[3]这是学校对学生发展不负责任的表现。在区域性的教育竞争中为了自身的利益，学校和教师才不去考虑学生身心发展需要，而片面追求升学率，并将学生带入“考试的地狱”的
实践目的之所以与理论目的相违背，就在于教学过程中的实践缺乏将理论目的成功转化为理论成果的能力。随着社会的进步和经济的发展，我国教学实践要改变只适应过去哪种知识贫乏的时代的学生一元化发展的要求，而要适应社会、学校、学生及家庭对教学实践的多元的要求，促进学生整体的多元的发展。