（一）教师专业情怀的内涵
对“情怀”一词最简单的定义是含有某种感情的心境，尤其是指情趣和兴致，是一种认
同感，归属感和成就感。专业情怀是在对专业的认识、学习和培养过程中表现出的情感，体现在实践活动中就是专业的认同及归属感。专业情怀是成就专业发展过程和结果的基础。教师专业情怀是教师在以对教育价值的理解为基础，对教师教育专业所具有的情感和兴致、认同和归属，从而升华为教师的“专业自我”的一种心灵境界，它对于教师的专业发展具有重要的影响。
（二）教师专业情怀的特征
教师专业情怀的培养与教师主体的认识、感悟、实践、反思密切相关，也与教师培养主体的专业引领、专业熏陶、专业示范有高度的相关性。
1.教师专业情怀的理智性
理智性亦即理性。理性是事物发展变化规律的体现，是人们的思想及行为在各种社会实践活动中实施的根本依据。理性包括主体和客体两个方面，理性的客体方面是客观事物规律性的体现；主体方面主要是人的感受和体验，即人的正确认识、高尚的道德情操、积极乐观的精神和远大的理想。人们的实践活动总是会受到来自于理性主体的影响和制约。认识活动是永无止境的，是伴随着人类社会的发展而发展的，因此，理性也是处于不断发展中。
教师专业情怀的理性是伴随着教育实践活动产生并不断发展的，是与教师专业发展同为一体的。一方面反映教育实践活动的规律；另一方面，体现教师在实践活动中形成的感受和体验，并在此基础上形成的正确认识、高尚的道德情操、积极乐观的精神和远大的理想。教师专业情怀的理性更多的内含于教师的专业自我中，需要教师孜孜不倦地沿着专业发展的道路不断追求，最终实现教育规律实施的主客体完全统一。
2.教师专业情怀的道德性
道德性亦即德性。教师德性在发展中经历了从“以生产性的自我创造为依据的力量性德性观”到以“善良论为依据的圣洁德性观”的过程。苏格拉底认为知识和智慧是人实践的结果，体现了德性与善性的辩证统一。古希腊人阐释的德性观是一种创造性的、超越性的和生成性的。“生产性的德性观强调人自我的创造性与内在精神力量所具有的道德意义。”美国学者麦金太尔对德性的基本要求是“追求内在利益，德性应是个人完整的生活实践，要求超越责任与义务的德性，要求具有自觉自愿的选择道德的自觉能力”，这就是“圣洁德性”观。
教师专业情怀的德性观是一种建立在知识和智慧基础之上的、创造性的、圣洁性的德性观，是人性至善的最高表现，这是由教师的专业品质所决定的。教师专业情怀的品质和道德品质是高度辩证统一的，是教师在实践活动中必须遵循的最高行动准则。超越圣洁的道德是道德良知与道德智慧的统一，是把教师德性的善良品质和创造品质统一起来，也是教师专业情怀培养的终极价值趋向。
3.教师专业情怀的美感性
人们对美感的认识经历了从静态到动态的发展过程。对美的感性认识和理性思考伴随着人类各种实践活动的始终。美感具有形象直接性、情感愉悦性、潜伏功利性和想象创造性的特征。新的实践美学观点指出，“美感从动态的角度讲，主要是人们观照审美对象而产生的心理活动如审美感受、审美体验、审美态度等等；从静态的的角度讲，主要是美感心理活动所产生的结果，如审美经验、审美意识、审美意识的理论形态等等。”]马克思指出，美感的本质是人对自身本质力量的直观，美感是社会实践活动的产物。
教师的专业情怀是一种高尚的美，直接的美，豁达的美和非凡的美。从美学的角度讲，教师应该是美的化身。教师的专业情怀、专业思想、专业品质、专业工作、专业精神等都能足够说明。在教师身上体现的美是伴随着教师的教育教学实践活动而逐步发展来的，是在教师实践活动中带给教师精神方面的享受。教师在课堂教学后精神愉悦的表现正是这种美感最直接的表现。教师的专业情怀为教师的专业发展奠定了深厚的发展基础，同时也为教师指明了专业发展的方向，提供了专业发展的动力。
4.教师专业情怀的情境性
社会生活是由无数个生活细节所构成的，处于社会历史中的不同阶段中的某个历史节点，必然是由特定的历史事实元素所构成；同样，处于历史发展中的个体的生命过程，也必然是由无数个连续不断的事实所构成，某个节点或某个个体的事实性就构成了历史特定的情景性。情景性具有生活性、形象性、学科性、艺术性和情感性的特征。
教书育人的工作必然是在一定的教育教学的情景氛围中产生，并对学生的思想、态度、知识和情感产生积极有效的影响和促进作用的，这是教育情景性的价值所在。教师实践活动就是由无数个具有教育情景的元素构成其过程，教师的专业情怀结果产生的体现主体也必然是在一定的情景中生成。